Studium Przypadku Dziecka Z Autyzmem

당신은 주제를 찾고 있습니까 “studium przypadku dziecka z autyzmem – Rozwój dziecka z autyzmem 💙“? 다음 카테고리의 웹사이트 https://ppa.khunganhtreotuong.vn 에서 귀하의 모든 질문에 답변해 드립니다: https://ppa.khunganhtreotuong.vn/blog. 바로 아래에서 답을 찾을 수 있습니다. 작성자 Podlaskie24 이(가) 작성한 기사에는 조회수 42,972회 및 좋아요 243개 개의 좋아요가 있습니다.

Table of Contents

studium przypadku dziecka z autyzmem 주제에 대한 동영상 보기

여기에서 이 주제에 대한 비디오를 시청하십시오. 주의 깊게 살펴보고 읽고 있는 내용에 대한 피드백을 제공하세요!

아래 상세 동영상 보기

d여기에서 Rozwój dziecka z autyzmem 💙 – studium przypadku dziecka z autyzmem 주제에 대한 세부정보를 참조하세요

Niedowierzanie, strach, niepewna przyszłość – to uczucia, które często towarzyszą rodzicom w momencie gdy dowiadują się, że ich dziecko ma spektrum autyzmu. Jest to zaburzenie o charakterze neurologicznym. Pierwsze objawy ujawniają się już na etapie okresu dziecięcego. Obecny stan wiedzy i medycyny pozwala na coraz lepsze rozumienie autyzmu, a co za tym idzie – pomocy. Wczesne rozpoznanie jest decydujące, ponieważ daje możliwość skorzystania ze specjalistycznej interwencji już w pierwszych latach życia dziecka. To zwiększa szanse na pozytywne efekty terapii maluchów, u których rozwój przebiega nieprawidłowo.
O swoich doświadczeniach opowiedziały nam mamy dzieci autystycznych: 4-letniego Tymka i 8-letniego Alana…

studium przypadku dziecka z autyzmem 주제에 대한 자세한 내용은 여기를 참조하세요.

Studium przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem

Niniejsza praca ma na celu przedstawienie studium przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem oraz sposobu postępowania terapeutycznego.

+ 여기에 보기

Source: pedagogika-specjalna.edu.pl

Date Published: 6/11/2022

Studium przypadku dziecka z autyzmem – Szkolnictwo.pl

Przedmioty obserwuje pod pewnym kątem. Nie nawiązuje kontaktu z otoczeniem za pomocą gestów i mimiki. Występuje śmiech nieadekwatny do sytuacji a nadmiar wrażeń …

+ 자세한 내용은 여기를 클릭하십시오

Source: szkolnictwo.pl

Date Published: 11/3/2021

ozpoznawanie zaburzeń autystycznych — studium przypadku

Do tej pory autyzm rozpoznawano najczęściej około. 4. roku życia dziecka [2]. Ogromne znaczenie w proce- sie diagnostyki mają spostrzeżenia rodziców, analiza.

+ 여기에 보기

Source: www.termedia.pl

Date Published: 2/18/2022

Studium Przypadku dziecka z autyzmem | Autyzm

SPIS TREŚCI I. DANE FORMALNE II. SYTUACJA RODZINNA DZIECKA III. DIAGNOZA a. diagnoza objawowa b. diagnoza funkcjonalna IV.

+ 여기에 더 보기

Source: autystyczni.pl

Date Published: 2/11/2021

Studium przypadku dziecka autystycznego. – DocPlayer.pl

Literka.pl Studium przypadku dziecka autystycznego. Data dodania: :00:00 Studium przypadku dziecka o głębokim stopniu niepełnosprawności umysłowej z cechami …

+ 여기에 보기

Source: docplayer.pl

Date Published: 10/16/2021

Uczeń z autyzmem wysokofunkcjonującym w szkole

w szkole – studium przypadku … Artykuł prezentuje indywualny przypadek ucznia – dziecka … żadnej różnicy między zespołem Aspergera a autyzmem osób …

+ 여기를 클릭

Source: kn.pfron.org.pl

Date Published: 8/7/2021

Studium przypadku. Terapia mowy dziecka mówiącego ze …

Studium przypadku. Terapia mowy dziecka mówiącego ze spektrum autyzmu … U dzieci z Zespołem Aspergera i wysoko funkcjonujących dzieci z autyzmem mowa i …

+ 여기에 표시

Source: forumlogopedy.pl

Date Published: 11/22/2021

Opis i analiza przypadku chłopca autystycznego z …

Autyzm jest całościowym zaburzeniem rozwoju dziecka. Oznacz to, że zakres deficytów rozwojowych u dzieci z autyzmem jest zazwyczaj bardzo duży i …

+ 여기에 더 보기

Source: www.edukacja.edux.pl

Date Published: 6/10/2022

Dziecko ze spektrum autyzmu – Studium przypadku – Profesor.pl

I. Dziecko ze spektrum autyzmu wpływ działań rehabilitacyjno-terapeutycznych na jego rozwój. – studium przypadku- 1. Identyfikacja problemu.

+ 여기에 자세히 보기

Source: profesor.pl

Date Published: 9/2/2022

Językowe i komunikacyjne możliwości dziecka autystycznego …

Językowe i komunikacyjne możliwości dziecka autystycznego. Studium przypadku. The language and communication abilities of an autistic child. Case study.

+ 여기에 더 보기

Source: czasopisma.uph.edu.pl

Date Published: 4/18/2021

주제와 관련된 이미지 studium przypadku dziecka z autyzmem

주제와 관련된 더 많은 사진을 참조하십시오 Rozwój dziecka z autyzmem 💙. 댓글에서 더 많은 관련 이미지를 보거나 필요한 경우 더 많은 관련 기사를 볼 수 있습니다.

주제에 대한 기사 평가 studium przypadku dziecka z autyzmem

Author: Podlaskie24
Views: 조회수 42,972회
Likes: 좋아요 243개
Date Published: 2021. 4. 1.
Video Url link: https://www.youtube.com/watch?v=4k7fOXB0V4w

Czy autyzm jest upośledzeniem umysłowym?

Autyzm jest zaburzeniem całościowym; osobie z autyzmem, która nie otrzyma odpowiedniej pomocy, poważnie zagraża niepełnosprawność intelektualna.

Czy autyzm to niepełnosprawność sprzężona?

4 pkt 32 ustawy Prawo oświatowe, przez niepełnosprawność sprzężoną należy przez rozumieć występowanie u dziecka niesłyszącego lub słabosłyszącego, niewidomego lub słabowidzącego, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną albo z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, co najmniej …

Jak opisac dziecko z autyzmem?

Dziecko autystyczne przestaje rozmawiać, a jeśli mówi, to w sposób zaburzony, nielogiczny, ciągle powtarza słowa lub hasła z reklam telewizyjnych. Zamiast „ja”, mówi „ty”, posługuje się niezrozumiałymi zwrotami. Zachowania dziecka z autyzmem są stereotypowe – macha rękami lub kręci się w kółko.

Jak funkcjonują dzieci z autyzmem?

Czasem dzieci autystyczne mają trudności w integracji ze środowiskiem, ponieważ zachowują się agresywnie, są nadwrażliwe na bodźce smakowe, dźwiękowe, dotykowe, słuchowe czy wzrokowe, bywają też przypadki samookaleczania się, mają problem z koncentracją i komunikacją.

Ile IQ ma osoba z autyzmem?

Zachowania dziewczynki mogą wskazywać na spektrum autyzmu.

Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (2013) określa je jako deficyt w intelektualnym i adaptacyjnym funkcjonowaniu, mierzonym wystandaryzowanymi testami, wskazującymi na iloraz inteligencji poniżej 70 (IQ score).

Czego nie robi dziecko z autyzmem?

Dzieci autystyczne cechuje też często brak spontaniczności lub pomysłowości w zabawach, nie proponują czynności, nie wymyślają zabaw. – Dzieci z autyzmem często nie bawią się zabawkami. Kręcą się w kółko, bujają, zabawki ustawiają w szeregu i to jest ich rozrywką. Nie potrafią też bawić się symbolicznie, np.

Czy autyzm jest chorobą psychiczną?

– Autyzm jest chorobą psychiczną? – Nie. Jest zaburzeniem neurorozwojowym, w którym występują problemy psychiczne, jako wtórne.

Co to jest autyzm sprzężony?

Upośledza mechanizmy przekazywania wrażeń zmysłowych, wskutek czego dotknięte nim osoby zbyt silnie reagują na pewne bodźce, na inne zaś-zbyt słabo. Nieprawidłowości wynikające z autyzmu są przyczyną szeregu niezwykłych zachowań.

Czy dziecko z autyzmem ma orzeczenie o niepełnosprawności?

W przypadku otrzymania przez dziecko diagnozy zaburzenia ze spektrum autyzmu (autyzm, autyzm atypowy, zespół Aspergera), warto postarać się o uzyskanie następujących dokumentów: Orzeczenie o niepełnosprawności.

Co słyszy dziecko z autyzmem?

Osoba z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi niemiło czy wręcz boleśnie odbiera pewien zakres dźwięków. Zazwyczaj są to dźwięki o natężeniu mniejszym niż 100-90 db. Z wykresu wynika również, że dźwięki poniżej 16Hz oraz powyżej 20 KHz nie są rejestrowane przez ludzki narząd słuchu.

Czego boją się dzieci z autyzmem?

Maluchy z ASD nie reagują również na głos rodziców i nie są zainteresowane innymi dziećmi. Dziecko autystyczne nierzadko boi się domowych hałasów czy nieszkodliwych obiektów (np. pluszowych zabawek).

Ile lat żyją dzieci z autyzmem?

Autyzm nie skraca oczekiwanej długości życia. Osoby z autyzmem zwykle umierają jednak w młodszym wieku niż ich rówieśnicy w =populacji ogólnej.

Czy autyzm mija z wiekiem?

Autyzm diagnozuje się najczęściej już w dzieciństwie i dlatego często określa się go jako „autyzm dziecięcy”. Nie oznacza to jednak, że w okresie dorosłości zaburzenie to mija – pozostaje ono , tak naprawdę, na całe życie.

Co lubią dzieci z autyzmem?

Gry, układanki, klocki, książeczki a nawet mebelki stymulujące rozwój dziecka autystycznego pomagają rodzicom w codziennej terapii. Ale i w zwykłych sklepach z zabawkami znajdziemy zabawki odpowiednie dla dzieci z autyzmem.

Jak uspokoić dziecko z autyzmem?

Sprawdzoną metodą wyciszenia dziecka jest stymulacja kołdrą obciążeniową, kamizelką lub kołnierzem obciążeniowym. Głęboki dotyk ukierunkowany na mięśnie karku doskonale odpręża i znacząco przyspiesza wyciszenie. Dziecko łatwiej uspokoi się i skupi na odczuwaniu pozytywnych emocji.

Jakie zachowania wykluczają autyzm?

Autyzm u dzieci powstaje na skutek zaburzeń neurologicznych, które zakłócają pracę mózgu. Dziecko z autyzmem najczęściej przestaje mówić, zaczyna unikać kontaktów z ludźmi i jest niezainteresowane zabawą z rówieśnikami.

Czy autyzm jest chorobą psychiczną?

– Autyzm jest chorobą psychiczną? – Nie. Jest zaburzeniem neurorozwojowym, w którym występują problemy psychiczne, jako wtórne.

Jakie problemy mają osoby z autyzmem?

Osoby z autyzmem przejawiają często wiele innych, mniej specyficznych dla autyzmu, zachowań niepożądanych, takich jak destrukcja, agresja, autoagresja, nad aktywność, zaburzenia snu, zaburzenia odżywiania, oraz wiele innych. Z powodu takich problemów osoby autystyczne nie są w stanie samodzielnie żyć ani działać.

Czy zespół Aspergera to upośledzenie umysłowe?

Choć uważa się, że zespół Aspergera nie ma wpływu na poziom inteligencji, to jednak specyficzne upośledzenie funkcji społecznych i emocjonalnych powoduje, że osoba taka może sprawiać wrażenie, w zależności od sytuacji wymagającej tych umiejętności, mniej lub bardziej inteligentnej, bądź niedojrzałej czy ekscentrycznej.

Studium przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem

Autor: Czytelnik Portalu Pedagogika Specjalna

Opublikowano: 29 kwietnia 2022 roku.

Wstęp

Różnorodność występowania zaburzeń towarzyszących autyzmowi, a nawet różnorodność występowania samych objawów autyzmu sprawia, że dzieci, które są dotknięte tym zaburzeniem, stanowią ogromne wyzwanie dla osób z nimi pracujących. Zaburzenia ze spektrum autyzmu to trwające całe życie specyficzne nieprawidłowości neurorozwojowe, które charakteryzują się: problemami zachowania, stereotypowymi wzorcami aktywności oraz trudnościami w nabywaniu umiejętności społecznych, a w szczególności komunikacyjnych. Trudno jest zatem wdrożyć jednoznacznie określoną terapię i sposób postępowania z dziećmi ze spektrum autyzmu. To, co sprawdziło się u jednego dziecka, niekoniecznie przynosi oczekiwane rezultaty u innego. Dlatego jest to temat tak fascynujący, bo wymuszający od terapeuty ciągłego pogłębiania swojej wiedzy i doskonalenia się w zakresie pracy z osobami dotkniętymi zaburzeniami autystycznymi.

Niniejsza praca ma na celu przedstawienie studium przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem oraz sposobu postępowania terapeutycznego na podstawie przypadku dziecka w wieku przedszkolnym. Jest próbą empirycznego dotknięcia zagadnienia. Prezentuje indywidualny przypadek terapii logopedycznej dziecka dotkniętego zaburzeniem autystycznym. W tej części opisany będzie przebieg i rodzaje zastosowanych wobec dziecka stymulacji. Zostanie tu wykorzystana metoda indywidualnego przypadku oparta na metodzie obserwacji oraz metoda analizy zgromadzonej dokumentacji.

1. Wywiad z rodzicami

Na początku roku 2020 rodzice chłopca zgłosili się do placówki niepublicznej, w której pracuję jako logopeda i koordynator zespołu Wczesnego Wspomagania Rozwoju Dziecka w celu zapewnienia dziecku realizacji zaleceń poradni w związku ze zdiagnozowanym autyzmem. Rodzice chłopca, z powodu rożnych obaw, nie zdecydowali się na posłanie syna do przedszkola w środku roku szkolnego, dlatego początkowo, zajęcia z nim mogły odbywać się tylko w ramach WWRD. Oddziaływaniami w ramach orzeczenia, które wydaje się na okres wychowania przedszkolnego, chłopiec został objęty od września 2020 r., kiedy rozpoczął przygodę z naszym przedszkolem.

Początkiem postępowania badawczego był wywiad z rodzicami chłopca, który umożliwił zebranie podstawowych informacji na temat przebiegu rozwoju psychofizycznego dziecka. Wywiad dostarczył także wiedzy na temat jego rozwoju, sposobów komunikacji, a także podejścia rodziców do zaburzenia jakie zdiagnozowano u chłopca w PPP.

Według danych uzyskanych z wywiadu, chłopiec urodził się w 39 Hbd, przez cesarskie cięcie. Ciąża była podtrzymywana, podawano leki: Luteina, Duphaston. Po urodzeniu otrzymał 10 pkt w skali Apgar. Jest pierwszym i jedynym dzieckiem swoich rodziców. Tata bardzo dużo pracuje, dlatego chłopiec przebywa głównie z mamą. Z jej relacji, czas po porodzie był bardzo trudny z powodu depresji poporodowej i problemów z laktacją. Niepokoiło ją również częste przyjmowanie przez dziecko pozycji w kształcie litery C. Zdaniem rodziców rozwój motoryczny przebiegał o czasie, z pominięciem etapu raczkowania. Chłopiec nigdy nie używał smoczka, ale ma problemy z gryzieniem, żuciem i połykaniem. Pierwsze słowa, tj. tata, mama itp., chłopiec zaczął wypowiadać jeszcze przed pierwszym rokiem życia. Rodzice zaobserwowali, że w momencie, kiedy zaczął chodzić, mając ok 1,5 roku, zaczął mówić jakby mniej. W dalszym okresie mama zaczęła martwić się brakiem bliskiego fizycznego kontaktu z dzieckiem, chłopiec nie lubił się przytulać, natychmiast prężył się, gdy chciała go objąć z czułością. Dodatkowo nie patrzył jej w twarz i nie szukał z nią kontaktu, kobieta nigdy o tym nie mówiła głośno, winy w zauważonych zachowaniach u dziecka upatrywała w sobie, myśląc że jest złą matką.

Wszystko to, jak również pojawiające się niespodziewanie agresywne zachowania dziecka w sytuacji, gdy coś odbyło się nie po jego myśli, skłoniły rodziców do szukania pomocy. Tak trafili z dzieckiem do poradni psychologiczno-pedagogicznej, która po dokonaniu diagnozy funkcjonowania dziecka, stwierdziła potrzebę Wczesnego Wspomagania Rozwoju Dziecka, a także od momentu rozpoczęcia edukacji przedszkolnej, objęcia chłopca wsparciem na podstawie wydanego orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego.

2. Analiza dokumentacji dziecka

Doskonałym uzupełnieniem pozyskanych z wywiadu informacji była analiza dostarczonych przez rodziców dokumentów. W badaniu analizie zostały poddane:

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego ze względu na niepełnosprawność dziecka z autyzmem w tym z zespołem Aspergera

Opinia o potrzebie Wczesnego Wspomagania Rozwoju Dziecka wydana ze względu na wykrytą niepełnosprawność.

Według dostarczonej diagnozy, opracowanej w poradni psychologiczno-pedagogicznej, u chłopca stwierdza się:

zaburzenia ze spektrum autyzmu;

opóźniony rozwój psychoruchowy oraz mowy;

symptomy zaburzeń przetwarzania sensorycznego.

Mocną stroną chłopca jest: gotowość do spontanicznej eksploracji przestrzeni, pogodne usposobienie, zaciekawienie przedmiotami znajdującymi się w najbliższym otoczeniu, a także pełne akceptacji zaangażowane środowisko rodzinne.

Bariery i ograniczenia upatruje się przede wszystkim w opóźnionym rozwoju psychoruchowym, niskim poziomie umiejętności werbalnych, trudnościach w przetwarzaniu bodźców sensorycznych, słabo ukształtowanej gotowości do podejmowania celowej aktywności zadaniowej. Funkcjonowanie chłopca utrudnia specyficzny wzorzec zachowania: skłonność do stereotypowego, niefunkcjonalnego użytkowania przedmiotów, nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych, mylne odbieranie intencji oraz specyfiki zachowania dziecka przez innych, nadmierne nagromadzenie bodźców w otoczeniu.

Do diagnozy dziecka wykorzystano Monachijską Funkcjonalną Diagnostykę Rozwojową. Obserwuje się u niego istotnie obniżony poziom rozwoju psychoruchowego i dojrzałości społecznej. Chłopiec niechętnie podejmuje zabawę z drugą osobą, preferując samodzielne aktywności. Nie szuka aprobaty swoich działań, nie dzieli z inną osobą pola uwagi i nie szuka jej pomocy. Wybiórczo nawiązuje kontakt wzrokowy i słabo reaguje na swoje imię. Ma trudności z naśladowaniem czynności jednoetapowych z przedmiotem i bez użycia przedmiotu. U badanego zdiagnozowano również pewne trudności w zakresie kontroli posturalnej i planowania motorycznego. Poza tym zauważono symptomy zaburzeń przetwarzania sensorycznego m.in.: reagowanie na bodźce słuchowe z odroczeniem; manieryzmy ruchowe: machanie rączkami, wielokrotne i szybkie wyciąganie i zginanie rąk, ściskanie pięści, wpatrywanie się w światło lampy. W aspekcie mowy stwierdzono opóźnienie w jej rozwoju. Chłopiec wokalizuje pojedyncze dźwięki, nie kompensuje opóźnienia rozwoju mowy gestami ani nie naśladuje ich użycia.

Zespół orzekający zaleca: wszechstronną stymulację rozwoju w oparciu o indywidualny program wczesnego wspomagania modyfikowany do aktualnych możliwości i potrzeb dziecka; terapię psychologiczno-pedagogiczną uwzględniającą rozwój funkcji poznawczych oraz zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych oraz społeczno-emocjonalnych w oparciu o kształcenie procesów motywacyjno-emocjonalnych, poprzez konsekwentne, spokojne, ale stanowcze postępowanie wychowawcze, oparte na jednolitym systemie wzmocnień pozytywnych; terapię logopedyczną obejmującą rozwój mowy czynnej, biernej i komunikacji; z uwagi na specyfikę przetwarzania sensorycznego objęcie terapią integracji sensorycznej.

W opracowaniu Indywidualnego Programu Edukacyjno-Terapeutycznego (IPET), jako priorytetowe, zespół orzekający określił: doskonalenie umiejętności naśladowania ruchów jednoetapowych z przedmiotem oraz bez użycia przedmiotów; rozwijanie mowy biernej i czynnej (wzbogacanie słownika dziecka przez utrwalanie wiadomości dotyczących najbliższego i dalszego otoczenia na podstawie materiału obrazkowego i słuchowego); rozwijanie umiejętności kategoryzowania na materiale tematycznym, następnie atematycznym; usprawnianie percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej; usprawnianie percepcji słuchowej; usprawnianie motoryki małej oraz rozwijanie sprawności grafomotorycznej; doskonalenie umiejętności samodzielnej zabawy; rozwijanie umiejętności społecznych. Chłopcu zalecono zajęcia rewalidacyjne ukierunkowane na rozwijanie umiejętności społecznych, w tym komunikacyjnych. Rodzina powinna otrzymać wsparcie poprzez udzielanie wskazówek do pracy w domu, rozwijanie kompetencji wychowawczych oraz psychoedukację w zakresie dostrzegania potrzeb psychicznych i rozwojowych dziecka na różnych etapach rozwoju.

3. Ocena potencjału komunikacyjnego

Wczesne uzyskanie diagnozy i zaleceń z poradni pedagogicznej pozwoliło szybko ukierunkować pracę nad rozpoznanymi potrzebami i deficytami dziecka, jak również odpowiednio wesprzeć i ukierunkować jego rodzinę. Jednak, aby móc szczegółowiej zaplanować zindywidualizowane oddziaływania w zakresie terapii logopedycznej, dodatkowo posłużyłam się własną obserwacją dziecka.

Przeprowadzone badanie logopedyczne, w oparciu o autorskie narzędzia diagnostyczne, potwierdziło opóźnienie w rozwoju mowy. Chłopiec w wieku trzech lat wypowiada tylko niektóre proste słowa (mama, tata, jaja) oraz dźwięki. W mowie spontanicznej jest na etapie wypowiadania zbitek różnych, przypadkowych sylab. Często mówi sam do siebie. Nie werbalizuje swoich potrzeb prostymi słowami typu: nie, choć, daj, ja itp. Nie łączy dwóch prostych wyrazów, np. mama daj. Zwykle sam po wszystko sięga. Szybko się dekoncentruje, ale potrafi na chwilę utrzymać kontakt wzrokowy z rozmówcą. Rozumie proste komunikaty słowne, zwłaszcza związane z sytuacjami życia codziennego. Jest dzieckiem o dużej potrzebie ruchu.

W ocenie budowy narządów mowy uwzględniłam: język, wargi, podniebienie twarde i miękkie, wędzidełko językowe, zgryz, jamę nosową. Wielkość języka chłopca jest proporcjonalna do wielkości jamy ustnej. Zęby mleczne umieszczone w łukach prawidłowo, bez ubytków i problemów z próchnicą. Badanie wędzidełka językowego, według propozycji B. Ostapiuk, w postaci 5 pojedynczych prób ruchów języka (Ostapiuk B, 2013). U chłopca nie stwierdziłam skrócenia wędzidełka językowego. Podniebienie zarówno twarde, jak i miękkie, nie wykazały anomalii.

W ocenie sprawności narządów mownych sprawdziłam motorykę: języka i warg. Badanie wykazało obniżone napięcie mięśnia okrężnego, a także obniżoną sprawność języka w postaci trudności jego pionizacji oraz wykonywanie ruchów celowych, np. kierowanie apeksu języka w kąciki ust. Budowa zgryzu prawidłowa.

4. Terapia logopedyczna

Zaburzenia mowy dzieci z autyzmem nie są jednorodne, mimo że stanowią jeden z osiowych objawów tego zaburzenia, dlatego terapia logopedyczna jest wyzwaniem nie tylko dla logopedy i dziecka, ale również jego opiekunów, którzy od samego początku powinni być zaangażowani w cały proces terapeutyczny. Tak rozumiana interwencja logopedyczna wymaga kreatywności w dotarciu do dziecka, w poszukiwaniu skutecznych metod i form pracy oraz bacznej obserwacji, nawet minimalnych postępów małego pacjenta.

Na podstawie zebranych informacji pochodzących z wywiadu, a także z uzyskanej od rodziców dokumentacji oraz przeprowadzonych badań i obserwacji dziecka, rozpoczęłam planowanie procesu terapeutycznego.

W planowaniu terapii, już na samym początku pracy z chłopcem, przyjęłam perspektywy odległych efektów oddziaływań terapeutycznych, co pozwoliło zawsze, niezależnie od wykorzystywanych na zajęciach logopedycznych pomocy dydaktycznych i rodzajów aktywności, mieć świadomość celowości wykonywanych czynności dla dalszego rozwoju społecznego i komunikacyjnego dziecka.

Priorytetem było włączenie i wspieranie najbliższego otoczenia dziecka w oddziaływania ukierunkowane na rozwój mowy i komunikacji. Ważne dla mnie były również kryteria związane z jakościowymi nieprawidłowościami w komunikacji chłopca. W swym oddziaływaniu skupiłam się nie tylko na opanowaniu umiejętności mówienia u dziecka, ale przede wszystkim na nauce funkcjonalnej komunikacji, czyli takiej, która będzie zainicjowana przez dziecko, skierowana do osoby, akceptowalna społecznie i zrozumiała dla większości partnerów komunikacyjnych.

Opracowany przeze mnie program terapii zawiera elementy zaczerpnięte z różnych metod. Zdobyte doświadczenie pozwala mi uznać, że nie ma metody, która jest odpowiednia dla każdego dziecka o podobnym spektrum zaburzeń. Wykorzystałam elementy metod, do których stosowania posiadam uprawnienia, np.: metoda werbo-tonalna, metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, kinezjologia edukacyjna wg Dennisona – II stopień. Ponadto włączyłam inne metody poznane w oparciu o analizę literatury, doskonalenie zawodowe i wymianę doświadczeń. Są to między innymi: elementy terapii neurobiologicznej wg prof. J. Cieszyńskiej, elementy metody wg Marii Montessori, a także Metody Dobrego Startu wg M. Bogdanowicz i elementy metody integracji sensorycznej. Założyłam następujące cele i terapeutyczne kryteria sukcesu.

Celem terapii było:

Wypracowanie umiejętności naśladowania. Rozszerzenie repertuaru zabaw. Stymulacja rozwoju funkcji wspomagających mowę, w tym percepcji słuchowej. Stymulacja rozwoju rozumienia mowy. Stymulacja rozwoju mowy czynnej i biernej i komunikacji.

Kryteria sukcesu:

Nawiązanie kontaktu wzrokowego. Naśladowanie czynności. Rozpoznawanie desygnatów rzeczowników i czasowników. Adekwatne reagowanie na polecenia. Prawidłowe wykorzystanie zabawek, ograniczenie lub wyeliminowanie stereotypowych zabaw. Porozumiewanie się werbalne.

5. Przebieg terapii

W pierwszym okresie współpracy z chłopcem zadbałam o nawiązanie z nim dobrej relacji. Zależało mi, przede wszystkim, aby poczuł się bezpiecznie, a także, aby czas spędzony ze mną w gabinecie, kojarzył się z miejscem dobrej zabawy. Kiedy udało mi się wzbudzić zaufanie dziecka, swe oddziaływania skierowałam na ćwiczenia właściwe.

Terapię logopedyczną rozpoczęłam od pobudzania możliwości komunikacyjnych dziecka i rozbudzania potrzeby werbalnego porozumiewania się z otoczeniem. Prowadziłam ćwiczenia stymulujące rozwój poznawczy chłopca przez zabawy angażujące różne zmysły, stanowiące jednocześnie doskonałą okazję do prezentowania rozmaitych zachowań komunikacyjnych i otaczania mową, jak również stymulowania motoryki małej. Miedzy innymi poprzez:

zabawy angażujące zmysł dotyku, np.: rozpoznawanie ukrytych, poszczególnych przedmiotów bez kontroli wzroku; zabawy z użyciem cieczy newtonowskiej, sztucznego śniegu czy piaskoliny (np. zakopywanie elementów o zróżnicowanej fakturze, np. zwierzątek z gumy i plastiku, a potem odnajdywanie ich, nazywanie i segregowanie do oddzielnych miseczek);

zabawy angażujące zmysł wzroku i dotyku, np.: grupowanie przedmiotów wg kryteriów wielkości, miękkości, koloru, kształtu itp.; zabawa badawcza “Pełno-pusto” z wykorzystaniem wody i gąbki kąpielowej (przy jej pomocy nabieranie wody i przenoszenie jej, poprzez wyciskanie do drugiego naczynia);

zabawy angażujące zmysł słuchu, np.: zabawy słuchowe w rozróżnianie naturalnych odgłosów, kojarzenie dźwięku z przedmiotem, a następnie z obrazkiem; różnicowanie dźwięków (głośny – cichy, wysoki – niski); ćwiczenia i zabawy muzyczno-ruchowe: reagowanie na przerwę w muzyce; muzykowanie na instrumentach perkusyjnych;

zabawy angażujące zmysł węchu i smaku, np.: rozpoznawanie i różnicowanie smaków (kwaśny, słodki, słony, gorzki) i zapachu.

Koncentrowałam się na kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych i językowych, rozwijając mowę bierną w zakresie poleceń prostych w kontekście sytuacyjnym, jak i kształtując mowę czynną: wprowadzenie onomatopei, słów (rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki). Istotna okazała się także, w początkowym okresie terapii, zmiana nawyków związanych z przyjmowaniem pokarmów i usprawnienie tej czynności. Priorytetem przy wprowadzeniu zmian żywieniowych, była rezygnacja z karmienia tylko i wyłącznie zmiksowanym jedzeniem, a stopniowe wprowadzanie pokarmów o różnej konsystencji. Istotne było również, niejako na nowo, zaaranżowanie całej sytuacji spożywania posiłków przez rodzinę chłopca.

Po pierwsze wyeliminowanie dystraktorów (radio, Tv, atrakcyjna zabawka), następnie zapewnienie dziecku odpowiednio dostosowanego miejsca przy stole; swojego nakrycia; zadbanie o estetykę podania; poza tym regularność posiłków i możliwość wspólnego spożywania pokarmów z najbliższymi (nie gdzieś przy okazji, czy w biegu), celem zapewnienia dziecku jak najwięcej naturalnych okazji do obserwowania właściwych wzorców, które mógłby naśladować.

Ważne było również pozwolenie chłopcu na samodzielne próby jedzenia, co nie było łatwym zadaniem, ponieważ wiązało się z zabrudzeniem nie tylko ubrania, rąk czy twarzy, ale z początku wszystkiego, co wokół.

Możliwość obserwacji rodziców podczas jedzenia; doświadczania pokarmu, dotykania go, wąchania, ubrudzenia się nim, pozwoliła oswoić się z produktami, które początkowo były dla chłopca nieakceptowalne.

Równolegle prowadziłam ćwiczenia usprawniające pracę narządów artykulacyjnych, zwracając uwagę na kształtowanie się i utrwalanie prawidłowego sposobu oddychania – przez nos, a nie przez usta. Ustny sposób oddychania pojawił się po dłużej nieobecności dziecka z powodu choroby górnych dróg oddechowych. Zauważona nieprawidłowość wymagała między innymi wzmocnienia napięcia mięśnia okrężnego warg, mięśni żwaczy i policzków. O ile podczas snu dziecko oddychało prawidłowo, czyli nosem, w dzień, zwłaszcza jak zainteresował się jakąś rzeczą czy czynnością, pojawiła się tendencja oddychania przy pomocy ust. Oddziaływania rozpoczęłam od ćwiczeń, w czasie których dziecko jedynie „bawiło się” oddechem, np. zdmuchiwanie piórek czy dmuchanie na płomień świecy (tak, aby go nie zgasić), bądź zabawki pływające po wodzie. Zabawy urozmaicałam własnoręcznie skonstruowanymi, jak specjalistycznymi pomocami logopedycznymi, np. Dmuchajka – usprawniająca nie tylko aparat oddechowy, ale także artykulacyjny i fonacyjny. Ćwiczenia z jej wykorzystaniem doskonalą kontrolowanie oddechu, ułatwiają wydłużanie fazy wydechowej, umożliwiają ustalenie prawidłowego toru oddechowego, a ponadto jest wspaniałym sposobem na rozwinięcie umiejętności koncentracji. Stopniowo przechodziłam do ćwiczeń trudniejszych, a więc ćwiczeń oddechowych połączonych z ćwiczeniami fonacyjnymi, np. nabieranie powietrza nosem przy zamkniętej buzi i wypuszczanie przy jednoczesnej artykulacji głoski np. /s/ lub /f/.

Ważne było również wyczulenie rodziców na zauważony problem, aby podczas codziennych aktywności dziecka, zwracali na to uwagę i w miarę możliwości korygowali, a także, aby jak najszybciej skonsultowali laryngologicznie dziecko, w celu wykluczenia problemów zdrowotnych.

Terapię prowadziłam indywidualnie z dzieckiem, w gabinecie logopedycznym znajdującym się na terenie przedszkola. Przez pierwsze pół roku spotykaliśmy się 2 razy w tygodniu po 45 min. (6 h m-cu). Jednocześnie z wdrożonymi oddziaływaniami logopedycznymi, chłopiec pozostawał pod opieką pedagoga przedszkolnego, uczestnicząc w terapii pedagogicznej, w wymiarze 2 h miesięcznie. Od tego roku szkolnego, w związku z rozpoczęciem przez chłopca edukacji przedszkolnej, wdrożone zostały oddziaływania w ramach realizacji orzeczenia o kształceniu specjalnym. W terapię włączeni zostali inni specjaliści zgodnie z zalecaniami PPP. Terapia logopedyczna odbywała się 3 razy w tygodniu po 45 min. (9 h miesięcznie).

W proces terapeutyczny, od samego początku zaangażowała się rodzina chłopca, przede wszystkim matka i babcia, które realizowały zalecenia i strategie stymulowania rozwoju mowy w domu (Załącznik nr 2). Tata chłopca również był wspierającym partnerem w terapii, ale ze względu na charakter swojej pracy i częste wyjazdy, nie mógł w niej tak aktywnie uczestniczyć.

W pierwszym etapie terapii logopedycznej zastosowałam następujące sposoby postępowania:

Podtrzymywanie motywacji dziecka do udziału w zajęciach (w tym celu stosowano wzmocnienia tuż po zaprezentowaniu przez dziecko pożądanego zachowania, miały one postać uśmiechu, braw, komunikatu słownego zawierającego konkret (np. Ooo brawo, wrzuciłeś do kosza…; Pięknie poukładałeś, cieszę się…), jak również pieczątek czy naklejek z ulubionymi postaciami. Z czasem ich repertuar wzbogacił się. W poszukiwaniu wzmocnień wpływających na motywację, ważna była ciągła obserwacja dziecka i wymiana spostrzeżeń z rodzicami, którzy stanowili nieocenione źródło informacji. Istotne było uaktualnianie wiedzy, co jest dla dziecka ważne, czym lubi się ono bawić, w jakie aktywności chętnie się angażuje. Dodatkowo zależało mi, aby mieć wzmocnienia z różnych kategorii, aby uniknąć znudzenia się nimi przez dziecko, a z drugiej strony mieć możliwość dostarczenia zróżnicowanych wzmocnień do motywowania w zależności od tego, na ile chłopiec samodzielnie potrafił wykonać zadanie. Wymagało to jednak ciągłego poszukiwania nowych; Otaczanie mową i dostarczanie wzorców prawidłowego mówienia, które towarzyszyło wspólnie wykonywanym czynnościom, swobodnej zabawie dziecka lub tej inicjowanej przez terapeutę. Zabawy (manipulacyjne, konstrukcyjne, ruchowe, symboliczne, tzw. zabawy w udawanie) i wspólne działania dostarczały materiału językowego, wprowadzały rożne kategorie semantyczne. Naukę zabawy w udawanie rozpoczęłam dopiero wtedy, gdy dziecko potrafiło już naśladować proste czynności (np. karmienie, czesanie), utrzymywało pole wspólnej uwagi oraz wykorzystywało w zabawie wiele różnych przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem, np. grzebień do czesania włosów, łyżka do karmienia. Potem, w celu urozmaicenia zabawy, wprowadziłam do niej pluszowe zwierzątka i pacynkę terapeutyczną, które odgrywały role dodatkowych osób. Aktywności w zabawie miały charakter naprzemienny (raz ja karmiłam pacynkę, raz dziecko). Podczas zabawy nazywałam prostymi zdaniami wykonywane czynności (np. “Czeszę włosy”; “Jem obiad”; “Czyszczę nos”), a także, aby zainteresować dziecko, wzmacniałam przekaz werbalny gestykulacją, mimiką twarzy, wyrażeniami dźwiękonaśladowczymi. Chłopiec bardzo ładnie poddawał się tym oddziaływaniom. W momencie próby ożywienia wspomnianej pacynki, początkowo wycofał się z aktywności, więc przez kilka spotkań ograniczyłam się do mówienia za zabawkę tylko na koniec wspólnej z nią zabawy, ruszając jej rączkami i mówiąc “pa-pa”. Potem, w miarę akceptacji wprowadzonej zmiany, poszerzałam udział w zajęciach ożywionej pacynki. Kiedy chłopiec, po położeniu przed nim różnych przedmiotów, zaczął brać zabawki i bawić się nimi w wyuczony wcześniej sposób, do zabawy włączone zostały zamienniki (np. klocek to jedzenie, patyki to sztućce) i niewidzialne przedmioty. Ulubionymi zabawami symbolicznymi chłopca stały się: Wizyta u lekarza (miś jest chory i trzeba mu zrobić zastrzyk patyczkiem oraz podać niewidzialny syrop),

Przyjęcie urodzinowe (pacynka ma urodziny, więc dostaje kartonowe ciasto, jest karmiona łyżeczką oraz zdmuchuje niewidzialne świeczki),

Wizyta w kawiarni (kupuje ciastka z plastiku, pije herbatę z pomponów, płaci niewidzialnymi pieniędzmi); Komentowanie za pomocą gestu, miny czy słowa sytuacji, kiedy w otoczeniu dzieje się coś, na co dziecko zwróciło uwagę (np. Oooo idzie pies…; Ooo ktoś puka do drzwi…; Dzieci myją ręce…; Widzę, że nie podoba ci się, że zabrałam zabawkę… itp.) lub kiedy dorosły robi coś, lub coś mu się przydarzyło i w konsekwencji nazywa przedmiot, aktywność, cechy, właściwości, emocje (np. Jem lody, ale zimne…; Myję ręce przed obiadem, bo były brudne…; Podoba mi się, że porządkujesz ze mną auta.). Komentowania nie może być zbyt dużo – najlepiej nazwać to, na co dziecko właśnie patrzy i to, co przykuło jego uwagę. Komentując, przyjęto wyczekującą postawę, aby dać przestrzeń na to, by dziecko spróbowało powtórzyć lub spontanicznie samo coś dodać; Rozbudzanie potrzeby werbalnego komunikowania się i wyrabianie przekonania, że za pomocą językowej komunikacji można zrealizować własne potrzeby. Zaczęłam od znalezienia aktywności motywujących dziecko (tj. jedzenie miśków-żelków, puszczanie baniek), a potem w taki sposób aranżowałam sytuację zabawową, aby dać dziecku możliwość zrealizowania swojego pragnienia za pomocą komunikacji (np. atrakcyjne zabawki, przedmioty umieszczałam poza zasięgiem dziecka, by musiało o nie poprosić albo zamknięcie niektórych z nich w pudełku, by musiało poprosić o jego otworzenie). Dzięki tym działaniom, chłopiec zaczął mieć wpływ nie tylko na wybór określonej aktywności (np. chcę układać puzzle; chcę się bawić), ale również decydował o tym czy chce pić sok, czy wodę, doświadczając poczucia niezależności i sprawczości; Podchwytywanie wszelkich prób kontaktu dziecka z innymi osobami i nadawanie im werbalnego znaczenia, co stanowiło wstęp do budowania systemu językowego porozumiewania się (nadawanie werbalnego znaczenia gestom, mimice, ruchom ciała dziecka). Prowadzenie swoistego dialogu z chłopcem, w którym logopeda/rodzic budował wypowiedzi słowne, zadawał pytania dziecku, oczekując na każdą formę reakcji, także tę pozawerbalną i wzmacniając ją swoją reakcją werbalną i pozawerbalną; Kierowanie uwagi dziecka na rożne dźwięki z otoczenia, w tym dźwięki mowy, prowadzenie zabaw dźwiękonaśladowczych (wysłuchiwanie i zachęcanie do odtwarzania tych dźwięków); Łączenie nazw z desygnatem – przedmiotem rzeczywistym lub znajdującym się na obrazku, czynnością, którą chłopiec, rodzic lub terapeuta wykonywał lub czynnością przedstawioną na obrazku (nazwy przedmiotów, czynności); Rozwijanie rozumienia prostych poleceń i zachęcanie do ich wykonywania, które towarzyszyło rożnym sytuacjom – zarówno terapeutycznym, zaplanowanym, celowo zorganizowanym, jak i tym spontanicznie dziejącym się; Usprawnianie motoryki narządów mowy; Wprowadzenie zabaw naprzemiennych, przygotowujących do budowania dialogu; Zmodyfikowanie sposobu karmienia. Rezygnacja z karmienia tylko i wyłącznie zmiksowanym jedzeniem, stopniowe wprowadzanie pokarmów o różnej konsystencji, dbanie o regularność posiłków, samodzielność jedzenia, estetykę podania i czas na wspólne spożywanie posiłków, w celu oswojenia dziecka i wprowadzenia właściwych wzorców do naśladowania.

Po sześciomiesięcznej terapii chłopiec współpracował coraz chętniej. Naśladował czynności, reagował na imię, dzielił wspólne pole uwagi i podtrzymywał kontakt wzrokowy, szukając aprobaty dla swych działań. Potrafił w sposób świadomy używać poznane onomatopeje i wyrazy dźwiękonaśladowcze. Powtarzał słowa jedno i dwusylabowe. Podejmował próby składania wypowiedzi dwuwyrazowych: np. lala aaa, miś je. Poza tym nastąpiła wyraźna poprawa funkcji związanych z przyjmowaniem pokarmów i sprawności narządów artykulacyjnych.

W kolejnym etapie kontynuowano wcześniejsze strategie postępowania, a zwłaszcza:

rozwijanie umiejętności rozumienia poleceń;

rozwój mowy i komunikacji;

ćwiczenia łączenia nazw z desygnatami;

ćwiczenia powtarzania sylab dźwiękonaśladowczych i wyrazów;

ćwiczenia usprawniające percepcję słuchową i wzrokową;

ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, motoryki małej;

ćwiczenia zmierzające do aktywizowania funkcji nazywania (zwłaszcza nazywania czynności,

gdyż one stanowią podstawę budowania zdań).

Po 12 miesiącach terapii zaobserwowano znaczne wydłużenie się czasu koncentracji dziecka na wykonywanych zadaniach. Chłopiec zaczął spontanicznie posługiwać się wyrazami. Używał ich w szerszym zakresie, próbował nazywać obrazki przedstawiające przedmioty, osoby, zwierzęta, rośliny, zabawki. Zaczął werbalizować swoje podstawowe potrzeby. Nastąpiła poprawa w zakresie rozumienia prostych poleceń, nadal jednak utrzymywały się trudności z rozumieniem bardziej złożonych instrukcji.

Od tego roku szkolnego, w związku z rozpoczęciem edukacji przedszkolnej, chłopiec oprócz wcześniejszych oddziaływań realizowanych w placówce w ramach WWRD (w wymiarze 8 h w m-cu), jest również objęty oddziaływaniem terapeutycznym w ramach orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, gdzie poza grupą rówieśniczą, uczestniczy w zalecanych zajęciach rewalidacyjnych i specjalistycznych, spotykając się z: psychologiem, pedagogiem, logopedą, fizjoterapeutą.

Obecnie wyzwaniem w terapii logopedycznej jest wyciszenie występującej odroczonej echolalii w mowie chłopca, którą wykorzystuje w celu porządkowania wiedzy, samoregulacji i nawiązywania relacji z otoczeniem. Pomimo postępu w rozwoju umiejętności językowych, chłopiec nie rozwinął w wystarczającym stopniu kompetencji komunikacyjnej. Stosowanie echolalii, z jednej strony jest dla niego strategią ułatwiającą prowadzenie rozmowy, a z drugiej stygmatyzuje go i obniża pozycję w grupie rówieśniczej. Dalsze oddziaływania terapeutyczne będą więc ukierunkowane na rozwinięcie u dziecka bardziej adekwatnych zachowań werbalnych w celu radzenia sobie w środowisku społecznym.

Dotychczasowy proces terapii był bardzo emocjonującym czasem. Przemiana małego chłopca z osoby, nie nawiązującej kontaktu wzrokowego i wypowiadającej w próżnie zbitki przypadkowych sylab, w dziecko potrafiące werbalnie zakomunikować swoje elementarne potrzeby i uczące się wchodzić w relacje społeczne to piękny i bardzo budujący proces dla każdego logopedy.

Wnioski

Rozwój umiejętności komunikacyjnych u dzieci autystycznych jest procesem złożonym, indywidualnym i nieporównywalnym. Uzależniony jest on nie tylko od stanu zdrowia dziecka, jego indywidualnych zdolności i predyspozycji, ale także od wyników oddziaływań najbliższego środowiska.

Prezentowany w niniejszej pracy przypadek chłopca ze zdiagnozowanym autyzmem, pokazuje z jak wieloma trudnościami musi się zmierzyć osoba dotknięta tym zaburzeniem i jak ważne jest objęcie jej jak najszybciej wielopłaszczyznową stymulacją, która powinna być zaplanowana, skoordynowana i spójna dla wszystkich osób zaangażowanych w proces terapeutyczny.

Najważniejszą zasadą w pracy z chłopcem okazała się systematyczność, konsekwencja oddziaływań, a także przeniesienie strategii pracy nad komunikacją na teren domu oraz całościowe podejście do rozwoju dziecka, gdzie poszczególne funkcje wpływają na siebie, a czasem warunkują się.

Zaprezentowane krótkie studium przypadku nie pozwala na wymienienie wszystkich aktywności i zadań zaplanowanych i przeprowadzonych z dzieckiem w czasie terapii logopedycznej, a następnie utrwalanych poza gabinetem. Istotne jednak wydaje się zaakcentowanie, że zaprezentowany warsztat dotyczy prawie 1,5 rocznej terapii, z obecnie już 4 i pół letnim chłopcem. Pozwala jednak na stwierdzenie, że pod wpływem intensywnych oddziaływań logopedycznych, dostosowanych do indywidualnych umiejętności i potencjału dziecka w ramach wczesnego wspomagania, a także od tego roku szkolnego, oddziaływań w ramach orzeczenia o charakterze kompleksowym tj. terapii logopedycznej, pedagogicznej, psychologicznej i fizjoterapii, udało się uzyskać poprawę poziomu funkcjonowania chłopca, zarówno w sferze umiejętności językowych, społecznych, jak i poznawczych. Jeszcze jest dużo do zrobienia, aby dziecko mogło dobrze radzić sobie w społeczeństwie, ale osiągnięte efekty rokują pozytywnie, otwierając przed nim inne możliwości prowadzenia dalszych oddziaływań terapeutycznych, na przykład w ramach zajęć grupowych z treningu umiejętności społecznych (TUS). Wielkie znaczenie w całym procesie miała intensywna współpraca z rodzicami i z wychowawcami grupy przedszkolnej, do której, od września

2020 r., zaczął uczęszczać chłopiec.

Zakończenie

Mimo iż autyzm jest przedmiotem badań naukowców na całym świecie i ciągle przybywa danych dotyczących tego zaburzenia, nie mamy jeszcze wystarczającej liczby badań, które wskazywałyby wśród istniejących metod rozwoju mowy i komunikacji, najskuteczniejsze strategie oraz techniki pracy z dziećmi dotkniętymi autyzmem. Dlatego nieocenione okazują się studia przypadków dzieci z autyzmem, ukazujące jego głębie i niepowtarzalny indywidualny wymiar, które mogą stanowić inspirację i poszerzać spojrzenie na temat tego zaburzenia.

W niniejszej pracy skupiono się na analizie przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem, próbując odpowiedzieć na pytanie:

Jakie oddziaływania logopedyczne zastosować w procesie terapeutycznym dziecka przedszkolnego z zaburzeniami autystycznymi?

Przeprowadzone badania pozwalają stwierdzić, że w przypadku badanego chłopca, ważny okazał się nacisk na jak najwcześniejszą diagnozę i rozpoczęcie terapii w oparciu o zindywidualizowany program terapeutyczny, dostosowany do potrzeb i wieku dziecka. Istotna okazała się również współpraca z rodziną, innymi specjalistami pracującymi z dzieckiem, a także wychowawcami grupy przedszkolnej, jako najbliższych partnerów komunikacyjnych dziecka.

Oddziaływania logopedyczne, od samego początku terapii, ukierunkowane były nie tylko na obszar

językowy, ale również komunikacyjny i społeczny, dając szansę na poprawę zdiagnozowanych

deficytów.

Studium przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem opracowała: Katarzyna Beszczyńska-Walczak – Neurologopeda – Czytelniczka Portalu

Wczesne zdiagnozowanie autyzmu jest bardzo ważne zarówno dla ucznia, jego rodziców jak i dla nauczyciela. Zamyka bowiem okres niepewności i daje szansę na skoncentrowanie wysiłków w celu znalezienia dla dziecka jak najlepszych form pomocy. Poniżej przedstawiam studium przypadku dziecka z autyzmem. Studium przypadku dziecka z autyzmem

Opracowała: Renata Pilarska

I. Identyfikacja problemu

II. Geneza i dynamika zjawiska

• Sytuacja rodzinna dziecka

• Wywiad z rodzicami

• Własne obserwacje

• System klasyfikacyjny DSM – IV

III. Dane kliniczne

IV. Prognoza

V. Propozycje rozwiązania

Bibliografia

I. IDENTYFIKACJA PROBLEMU

Autyzm jest poważnym zaburzeniem rozwojowym, które objawia się najczęściej przed trzecim rokiem życia. Dzieci dotknięte autyzmem fizycznie nie różnią się od swych rówieśników, ale zachowują się tak, jakby nie były w stanie zrozumieć informacji, które docierają do nich za pośrednictwem zmysłów, zwłaszcza słuchu i wzroku. Autyzm to zaburzenie funkcji mózgu, które utrudnia społeczne przystosowanie się i komunikowanie z innymi. Upośledza mechanizmy przekazywania wrażeń zmysłowych, wskutek czego dotknięte nim osoby zbyt silnie reagują na pewne bodźce, na inne zaś – zbyt słabo. Nieprawidłowości wynikające z autyzmu są przyczyną szeregu niezwykłych zachowań.

Takie niezwykłe zachowania zauważyłam u ucznia, który rozpoczął naukę w mojej klasie. Do szkoły specjalnej skierowany został na podstawie opinii z poradni psychologiczno – pedagogicznej jako dziecko upośledzone w stopniu znacznym.

Pierwsze kontakty z S. były dla mnie dość niezwykłe i trochę stresujące. Chłopiec niczym się nie interesował, nie wykonywał żadnych poleceń, nie siedział w ławce, leżał na sofie lub chodził po klasie, często krzyczał i wpadał w histerię. Jadł tylko zupę pomidorową przyrządzaną z torebki, nie chciał myć rąk, nie pił z kubka, a gdy włączałam magnetofon kręcił się wokół swojej osi tak szybko, że bałam się o jego bezpieczeństwo. Mama S. również opowiadała mi o jego różnych dziwnych zachowaniach. Podejrzewałam u ucznia występowanie cech autystycznych.

Diagnozowanie autyzmu jest szczególnym procesem opartym na starannej i wnikliwej obserwacji dziecka, a przeprowadzenie i podsumowanie takiej obserwacji wymaga czasu i odpowiednich warunków. Przebywając z S. przez kilka godzin dziennie zauważyłam pewne objawy, które zaniepokoiły mnie i skłoniły do podjęcia odpowiednich kroków. Było to ważne zarówno dla samego ucznia jak i jego rodziców, dla których postawienie diagnozy okazało się zakończeniem poszukiwania odpowiedzi na pytanie, dlaczego ich dziecko jest inne. Zamknęło okres niepewności i dało szansę na skoncentrowanie wysiłków w celu znalezienia dla S. jak najlepszych form pomocy.

II. GENEZA I DYNAMIKA ZJAWISKA

1. Sytuacja rodzinna dziecka

S. urodził się 8 sierpnia 1997r. Rodzina dziecka jest pełna, składa się z pięciu osób. S. ma starszego i młodszego brata. Matka chłopca lat 29, zajmuje się domem. Ojciec lat 31, pracuje jako ślusarz i jest jedynym żywicielem rodziny. Postawa rodziców wobec dziecka jest akceptująca, co można stwierdzić po przeprowadzonym wywiadzie i obserwacji.

2. Wywiad z rodzicami

Pierwsze niepokojące objawy zauważono u S., gdy miał 3 lata. Chłopiec nie mówił, bawił się zawsze sam, mimo, że ma rodzeństwo (starszego i młodszego brata), nie odpowiadał uśmiechem na uśmiech, nie okazywał zainteresowania innymi dziećmi i nieznanymi mu dorosłymi, znajdującymi się w otoczeniu. Nie bawił się adekwatnie zabawkami, nie wykształcił też funkcji symbolicznej. Nie pokazywał palcem, ani nie przynosił przedmiotów w celu pokazania, nie wykorzystywał też gestów do zastępczego porozumiewania się. Chłopiec w tym okresie nie przechodził poważniejszych chorób somatycznych, nie doznał też żadnych urazów. Matkę niepokoił jednak brak komunikatywności oraz zaburzenia emocjonalne. Najpierw lekarz łączył to z uszkodzonym słuchem, ale wyniki badań nie potwierdziły głuchoty. Pediatra zapisał dziecku środki uspokajające.

W domu chłopiec bardzo nie lubi oglądać telewizji, za to kilka godzin dziennie gra na komputerze. Jeździ na rowerze, przy czym jest bardzo nieuważny. Rozgląda się na boki i potrąca ludzi. Występują u niego zaburzenia snu (sen czujny, niespokojny). Lubi się kąpać, chętnie bawi się wodą. Nie lubi być czesany. W takich wypadkach reaguje krzykiem. Zęby myje mu mama. Sygnalizuje potrzeby fizjologiczne, samodzielnie się załatwia, rozbiera się przy tym do naga. Trzeba go wytrzeć i ubrać. Nie jada zup z makaronem, chleb je tylko suchy, a kiełbasa musi być pozbawiona końcówek. Lubi, żeby wszystko było na swoim miejscu. Jeżeli tak nie jest, np. jeśli narzuta na kanapie jest źle ułożona – podbiega do braci, krzyczy, próbuje ich bić, wpada w histerię tylko dlatego, żeby równo ją ułożyli. S. nie chodził do przedszkola i nie był poddany żadnej terapii.

3. Własne obserwacje

Nie ma medycznych testów, które umożliwiłyby rozpoznanie autyzmu. Badania medyczne, które zleca lekarz służą jedynie wykluczeniu innych przyczyn. Punktem wyjścia właściwej diagnozy jest obserwacja dziecka, jego zachowań.

Obserwacji S. dokonałam podczas lekcji (funkcjonowanie w środowisku, plastyka, muzyka), w toalecie, na stołówce, podczas przerw, na wycieczkach oraz w czasie pobytu chłopca z rodzicami na terenie szkoły. Wyniki obserwacji uporządkowałam według kategorii wyróżnionych przez Joannę Kruk – Lasocką.

– wygląd zewnętrzny

Chłopiec dobrze zbudowany, buzia ładna, ale policzki jak gdyby troszkę obwisłe, „chomikowate” (S. często przetrzymuje w nich jedzenie). Spojrzenie poważne, zamyślone. Sprawia wrażenie pełnego zainteresowania, czujnego, a z drugiej strony trochę niesfornego i rozkapryszonego.

– rozwój fizyczny

Fizycznie chłopiec rozwija się prawidłowo. Chodzi samodzielnie, potrafi jeździć na rowerze.

– sprawność ruchowa

Dość nietypowa motoryka, ruchy małe i duże zakłócone poprzez czynności stereotypowe, przyjmowanie dziwnych min i póz, kiwanie się, wykręcanie i splatanie rąk. Czasem jest nadmiernie ruchliwy (wykonuje wiele bezcelowych ruchów) lub wykazuje zupełny brak ruchliwości z tendencją do wpadania w letarg.

– wrażenia

Chłopiec dostymulowuje się dostarczając sobie wrażeń z kręgu wirowania, wahania, kręcenia.

– percepcja

Nie utrzymuje i unika kontaktu wzrokowego. Przedmioty obserwuje pod pewnym kątem. Nie nawiązuje kontaktu z otoczeniem za pomocą gestów i mimiki. Występuje śmiech nieadekwatny do sytuacji a nadmiar wrażeń budzi u niego lęk i powoduje agresję.

– język, mowa

S. nie wypowiada się spontanicznie, nie wskazuje palcem, nie używa gestów do zastępczego porozumiewania się. Wydaje okrzyki i pojedyncze dźwięki, które nie mają wartości komunikacyjnej Występuje u niego echolalia bezpośrednia. Chłopiec nigdy nie odpowiada na pytanie, lecz powtarza je. Np. na pytanie „kto to jest?”, odpowiada powtórzeniem pytania. Często też mówi „po swojemu”, wydając różne, niezrozumiałe dla otoczenia dźwięki naśladujące mowę, powtarza bezsensowne ciągi, bez związku z pytaniami, czy sytuacją. Nie reaguje na mowę i trudno określić, w jakim stopniu rozumie wypowiedzi kierowane bezpośrednio do niego.

– pamięć

Dzięki obserwacji nauczył się obsługiwać komputer, co świadczy o dobrej pamięci wzrokowej. Potrafi też mechanicznie policzyć przedmioty, odczytuje cyfry, nie wykazuje jednak zrozumienia tych czynności.

– uwaga

W sali lekcyjnej chłopiec nie potrafi wysiedzieć w spokoju. Koncentruje się na wykonywanej czynności lub jakimś przedmiocie tylko wtedy, gdy go to zainteresuje. Częściej jednak w jego zachowaniu obserwuje się trudności z koncentracją uwagi, która często przyciągana jest przez nieadekwatne bodźce.

– emocje

Sebastian nie używa uśmiechu, gestu, fizycznego kontaktu jako sygnału stanu emocjonalnego czy emocjonalnej reakcji. Równocześnie ma trudności w odbiorze takich sygnałów ze strony innych. Czasem złośliwie próbuje robić krzywdę innym dzieciom. Na zakaz reaguje krzykiem, bądź agresją. Wykazuje jednak duże przywiązanie do matki. Okazuje jej uczucia, np. podchodzi i spontanicznie tuli się. Relacja ta ma jednak liczne znamiona nadopiekuńczości.

– samoobsługa i uspołecznienie

Mimo, że Sebastian pewne rzeczy potrafi robić sam, np. posługuje się łyżką, woli jednak wyręczać się matką. W jej obecności nie chce jeść samodzielnie, płacze i żąda, aby to ona go nakarmiła. Umie sam nalać sobie napój do kubka, ale często przelewa. Nie myje samodzielnie rąk i buzi, mimo, że nie lubi być brudny. Gdy ma brudne ręce, domaga się, by je umyto. Rozbiera się sam, ale trzeba go ubrać. Właściwie nie wykonuje poleceń, chyba, że ma to ścisły związek z kontekstem, np. na polecenie podnosi to, co zrzucił ze stołu lub odkłada na półkę przedmiot, który stamtąd zabrał. Nie zawsze reaguje, gdy jest wołany. Nie interesuje się ludźmi, nie rozumie sytuacji społecznych, izoluje się od reszty dzieci. Nie bierze udziału w zabawie. Chłopiec nie potrafi zorganizować sobie czasu wolnego. Jest nieustannie zależny od innych. Wszyscy podpowiadają mu, krok po kroku, co będzie robić, podejmują za niego decyzje i dokonują wyborów.

Wnioski z obserwacji:

Do głównych objawów wskazujących na istnienie problemu wskazują następujące symptomy:

– manifestowanie obojętności,

– przyłączanie się do grupy tylko wtedy, gdy nauczyciel go do tego nakłania,

– ciągłe przebywanie w samotności i brak zabawy z innymi dziećmi,

– jednostronna aktywność,

– powtarzanie słyszanych słów i dźwięków bezpośrednio po ich usłyszeniu (echolalia bezpośrednia),

– nieadekwatny do sytuacji śmiech,

– bezmyślne manipulowanie trzymanymi w rękach przedmiotami lub wprawianie ich w ruch obrotowy,

– dziwaczne zachowania,

– brak kontaktu wzrokowego,

– brak zabaw twórczych, tematycznych, opartych na wyobraźni,

– sprawianie wrażenia dziecka głuchego,

– brak porozumiewania się z otoczeniem.

4. System klasyfikacyjny DSM – IV

W celu dokładniejszej diagnozy posłużyłam się arkuszem klasyfikacyjnym DSM – IV, który umiejscawia to zaburzenie w zakresie całościowych zaburzeń rozwoju, jako zaburzenia pojawiające się zazwyczaj w okresie wczesnego dzieciństwa lub w wieku młodzieńczym.

Według kryterium diagnostycznego DSM IV opracowanego przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne, o autyzmie możemy mówić, gdy:

A. występuje łącznie sześć objawów z grup (1), (2) i (3), z czego przynajmniej dwa z grupy (1) i po jednym z (2) i (3).

1. Jakościowe zaburzenie interakcji społecznych, przejawiające się na przynajmniej dwa spośród następujących sposobów:

a. wyraźne zaburzenie w posługiwaniu się zachowaniami niewerbalnymi w regulowaniu interakcji społecznych: kontakt wzrokowy, wyraz twarzy (ekspresje mimiczne), pozycje ciała oraz gesty,

b. nieumiejętność rozwijania relacji z rówieśnikami, adekwatnych do poziomu rozwoju dziecka,

c. brak spontanicznego poszukiwania kontaktów, w celu dzielenia się z innymi swoją radością, zainteresowaniami lub osiągnięciami (np. brak takich zachowań jak pokazywanie, przynoszenie, wskazywanie obiektów, którymi dziecko jest zainteresowane),

W grupie (1) występują trzy objawy na cztery możliwe.

2. Jakościowe zaburzenia w komunikowaniu się, objawiające się przynajmniej poprzez jedno z następujących:

a. opóźnienie lub całkowity brak rozwoju mowy (którym nie towarzyszą próby skompensowania braków mowy za pośrednictwem alternatywnych sposobów (kanałów) komunikowania się jak np. mimika lub gesty),

b. używanie języka w sposób stereotypowy (schematyczny), z powtórzeniami lub indiosynkratyczny,

c. brak zróżnicowanego, spontanicznego udawania w trakcie zabawy, lub społecznych zabaw naśladowczych, adekwatnych do poziomu rozwoju.

W grupie (2) występują trzy objawy na cztery możliwe.

3. Ograniczone, powtarzające i stereotypowe wzory zachowania, zainteresowań i działań (czynności):

a. pochłaniające dziecko zaabsorbowanie jednym (lub więcej) stereotypowym i ograniczonym wzorem zainteresowań, które są nieprawidłowe ze względu na intensywność bądź swój przedmiot,

b. dostrzegalne sztywne trzymanie się specyficznych, dysfunkcjonalnych rytuałów lub ustalonych form,

c. stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe (np. trzepotanie lub kręcenie palcem, ręką, lub złożone ruchy całego ciała),

W grupie (3) występują trzy objawy na cztery możliwe.

B. Opóźnienia lub zaburzenia funkcjonowania w co najmniej jednym z następujących obszarów przed ukończeniem 3 roku życia:

1. interakcje społeczne,

2. używanie języka do komunikowania się z ludźmi,

3. zabawa symboliczna lub oparta na wyobraźni.

Wniosek:

U S. można podejrzewać autyzm, gdyż występuje łącznie 9 objawów z grup (1), (2), (3), z czego trzy występują w grupie (1), trzy w grupie (2) i trzy w grupie (3).

Objawy, które zaobserwowałam oraz wyniki klasyfikacji DSM – IV wskazywały na występowanie u chłopca zaburzeń autystycznych. Aby potwierdzić diagnozę oraz uzyskać profesjonalne wskazania do pracy z dzieckiem autystycznym, S. został skierowany na badania do Niepublicznej Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej dla Osób z Autyzmem i o Cechach Autyzmu przy Krajowym Towarzystwie Autyzmu w T. Po kilku miesiącach postawiono diagnozę, która brzmiała: „autyzm, dziecko funkcjonuje obecnie na poziomie upośledzenia umysłowego na pograniczu upośledzenia umiarkowanego i znacznego, ale wykazuje możliwości rozwojowe”.

III. ZNACZENIE PROBLEMU

Na podstawie zebranego materiału diagnostycznego (dane z obserwacji, wywiadu, opinii z poradni psychologiczno – pedagogicznej i analizy innych dokumentów) stwierdzam, że u ucznia problem stanowi charakterystyczny dla autyzmu zespół, złożony z trzech głównych typów zaburzeń zachowania. Są to:

– brak umiejętności nawiązywania kontaktu z rówieśnikami;

– brak umiejętności wykorzystywania mowy do porozumiewania się oraz echolalia;

– ograniczone, powtarzane i stereotypowe wzorce aktywności, zachowania i zainteresowań.

IV. PROGNOZA

Wczesna interwencja da S. szansę na lepsze funkcjonowanie w późniejszym życiu. Pozwoli na uniknięcie wtórnych do zaburzeń autystycznych problemów, wynikających z braku odpowiedniego postępowania z dzieckiem. Prawidłowo prowadzona praca z uczniem umożliwi:

– zlikwidowanie lub zminimalizowanie podstawowych zaburzeń autystycznych;

– wyrównanie braków spowodowanych utrudnionym kontaktem;

– uspołecznienie, dzięki któremu S. będzie mógł lepiej funkcjonować w grupie rówieśniczej.

V. PROPOZYCJE ROZWIĄZANIA

Celem pracy z S. jest:

– wzbudzanie mowy, kształtowanie umiejętności porozumiewania się z otoczeniem drogą werbalną i pozawerbalną,

– rozszerzenie umiejętności związanych z interakcjami społecznymi,

– kształtowanie właściwych nawyków ruchowych,

– zmiana sposobów wyrażania woli i emocji,

– przygotowanie do aktywnego spędzania czasu wolnego.

Zapewnienie dziecku autystycznemu odpowiedniego nauczania jest zadaniem trudnym. Programy wychowawcze opracowane z myślą o innych upośledzeniach często nie zaspokajają w pełni potrzeb dzieci z autyzmem. Korzystając z literatury oraz wskazówek udzielonych mi przez doświadczonych profesjonalistów opracowałam program własny zajęć rewalidacji indywidualnej do pracy z S. – uczniem autystycznym.

Proces rewalidacyjny będzie obejmować:

• intensywną pracę nad rozwojem umiejętności dnia codziennego przez naśladowanie;

• wdrażanie do większej samodzielności w zakresie czynności samoobsługowych;

• ukazywanie związku między nabywanymi umiejętnościami a ich znaczeniem poprzez wykorzystanie ich w konkretnych codziennych sytuacjach;

• konsekwentne wymaganie od dziecka spełniania poleceń, nie wyręczanie go w działaniu;

• usprawnianie umiejętności koncentracji uwagi;

• wydłużanie czasu koncentracji uwagi;

• stymulację polisensoryczną ze szczególnym zwróceniem uwagi na wzrok;

• somatognozję: kształtowanie poczucia schematu własnego ciała i orientacji w przestrzeni;

• uczestnictwo w terapiach Weroniki Sherborn, Metodzie Dobrego Startu, Knillów z elementami stymulacji zmysłów;

• usprawnianie manualne;

• konsultację i terapię logopedyczną;

• przerywanie stereotypowych zabaw;

• ćwiczenia relaksacyjne.

Obecnie raz w tygodniu S. wspólnie z rodzicami bierze udział w zajęciach w świetlicy terapeutycznej w T., gdzie poddawany jest profesjonalnej terapii. Od września 2005r. chłopiec nadal będzie uczestniczył w lekcjach razem z innymi dziećmi a dodatkowo dwa razy w tygodniu w zajęciach indywidualnych, na których zostanie wdrożony program rewalidacyjny.

Bibliografia

Kruk – Lasocka J.: Autyzm a oligofrenia. Szkoła Specjalna 1994 Nr 4.

Wolski A: Terapia i wspomaganie psychoruchowego rozwoju dziecka z cechami autyzmu W: Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej pod red. W. i J. Pileckich, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2001.

Artykuły zamieszczone na stronach www:

www.akson.org: Autyzm? źródło: Ewa Szmytkowska

www.synapsis.waw.pl: Kryteria diagnostyczne według DSM/IV

www.dzieci.bci.pl: Kryteria diagnostyczne autyzmu w kolejnych wersjach DSM Oprac. Renata Stefańska-Klar

www.dzieci.bci.pl Mity i stereotypy. Obiegowe opinie na temat autyzm, utrudniające diagnozę i podjęcie wczesnej interwencji Oprac. Małgorzata Mikos

Studium Przypadku dziecka z autyzmem

Studium Przypadku dziecka z autyzmem

Barbara

SPIS TREŚCI

I. DANE FORMALNE

II. SYTUACJA RODZINNA DZIECKA

III. DIAGNOZA

a. diagnoza objawowa

b. diagnoza funkcjonalna

IV. OGÓLNY PLAN POSTĘPOWANIA TERAPEUTYCZNEGO

V. SZCZEGÓŁOWY PROGRAM TERAPII DZIECKA

VI. SZCZEGÓŁOWY PROGRAM POMOCY RODZINIE

I. DANE FORMALNE.

Kacper B. urodził się XX.XX. z ciąży I, porodu I o czasie, ukończonego cięciem cesarskim. Brak urazów okołoporodowych, 10 punktów w skali APGAR, waga 2800 g. W oddziale noworodkowym bakteriomocz, w wieku 1/12 hospitalizowany z powodu przedłużającej się żółtaczki noworodka. Do 5 – go miesiąca karmiony piersią. Pierwsze 3 miesiące nie spał, domagał się kołysania. Nie był wrażliwy na hałasy. Nie było problemów z włączaniem nowych potraw, ale miał kłopoty z żuciem pokarmów. Rozwój psychoruchowy do 2 r. życia prawidłowy. Największy kryzys wystąpił jesienią 2002 r. Kacper mieszka na stałe w miejscowości XXXX. Często przebywa w domu dziadków, w którym mieszkał do 4 roku życia, we wsi XXXX. Ze względu na częste wyjazdy rodziców, dziadkowie pierwsi zauważyli niepokojące objawy w zachowaniu chłopca. Zmotywowało to mamę do zgłoszenia się z dzieckiem do Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w XXXX. W kwietniu 2003r. Zespół Opiniujący wydał diagnozę: „U dziecka stwierdza się autyzm, chłopiec wymaga systematycznej terapii psychologicznej i logopedycznej oraz specjalnego programu edukacyjnego”. Zgodnie z zaleceniem Poradni, mama Kacpra zgłosiła się do jedynegow okolicy Przedszkola Publicznego z Oddziałami Integracyjnymi. Od czerwca chłopiec został objęty terapią autyzmu i logopedyczną.

W maju 2004r. Zespół Orzekający Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej wydał następującą diagnozę: „Dziecko cierpi na autyzm o średnim natężeniu objawów. Zaburzenia sensoryczne dotyczą głównie obszaru słuchowego oraz czucia powierzchniowego i głębokiego. Nieliczne stereotypie podlegają częstym modyfikacjom. Dziecko ma opóźniony rozwój mowy ( artykułuje kilkadziesiąt słów w sposób zrozumiały dla otoczenia ) i słabo wykształconą umiejętność komunikowania się. Kontakt wzrokowy prawidłowy. Zabawy mają charakter złożonych manipulacji i prostych konstrukcji. Brak zabaw naśladowczych,

a wskazywania preinformacyjne pojawiają się sporadycznie. W zachowaniu chłopca widoczny jest brak antycypacji niebezpieczeństwa, nadruchliwość i duża labilność emocjonalna. Umiejętności samoobsługowe opanowane są w stopniu zadowalającym”. Zgodniez zaleceniem Zespołu : „ Wskazany jest pobyt

w przedszkolu ogólnodostępnym z oddziałami integracyjnymi, realizacja sekwencji terapeutycznych wg wskazań psychologa. Należy realizować również terapię logopedyczną”, od listopada 2003r. do chwili obecnej prowadzona jest z chłopcem indywidualną pracę terapeutyczno – edukacyjną w wymiarze 2,5 godziny – pracy sekwencyjnej oraz 10 godzin (tygodniowo) wspomagania w grupie integracyjnej, do której Kacper uczęszcza.

II. SYTUACJA RODZINNA DZIECKA.

Kacper pochodzi z rodziny pełnej. Jest jedynakiem. Matka ma wykształcenie wyższe, ojciec – średnie. Rodzice często zmieniają miejsce zamieszkania. Do 4 r. ż. dziecka mieszkali z dziadkami ze strony mamy, w dużym murowanym domu, w którym na ścianach od strony północnej występował grzyb oraz wilgoć. Jesienią 2003r. przeprowadzili się do wynajętego drewnianego domku, bliżej miasta. Dom jest zimny, bez łazienki. Wszyscy domownicy mieszkają w jednym pokoju. Mama zasygnalizowała, że w najbliższym czasie czeka ichkolejna (5) przeprowadzka do nowo kupionego domu. Rodzina pobiera zasiłek pielęgnacyjny. Choroba Kacpra do chwili obecnej nie została uznana przez dziadków chłopca. Tata również bardzo długo nie mógł uwierzyć w chorobę syna. Mama zawsze traktowała Kacpra jak osobę chorą. Nie radziła sobie z jego trudnymi zachowaniami. Wymuszał na niej, przeważnie głośnym krzykiem, najkorzystniejsze dla siebie zachowania (np. kupowanie słodyczy, chipsów, wchodzenie do każdego napotkanego sklepu). Nie była konsekwentna, użalała się ciągle nad sobą i dzieckiem. Odkąd chłopiec zaczął uczęszczać do przedszkola (w pierwszym roku bardzo niesystematycznie), mama po rozmowach z terapeutami, zmobilizowała się

i przeczytała kilka poleconych pozycji książkowych dotyczących autyzmu, w związku z tym, zmianie uległo jej postępowanie wobec syna. Udało jej się także przekonać ojca dziecka, który do tej pory często wyjeżdżał za granicę, (na co Kacper reagował bardzo emocjonalnie) i uparcie twierdził, że dziecko „ z tego” wyrośnie. Chłopiec nadal nie uczęszcza systematycznie do przedszkola, dużo choruje. Do niedawna kontakty terapeutów z rodzicami były sporadyczne i nie można było nazwać ich współpracą. Rodzice nie realizowali w domu sekwencji terapeutycznych, tłumacząc się brakiem czasu, lub zmęczeniem dziecka, chociaż obydwoje nie pracują zawodowo. Nie chcieli także korzystać z dodatkowych form terapii, proponowanych w godzinach popołudniowych przez specjalistów ze Stowarzyszenia działającego na rzecz dzieci niepełnosprawnych XXXX. W zajęciach uczestniczyli bardzo rzadko tłumacząc się zapomnieniem lub niewiedzą. Nieustannie natomiast wyszukiwali w Internecie różnych adresów bioenergoterapeutów, irydologów, delfinarium itp. Szukali cudownego środka leczniczego, a sami z siebie nie potrafili dziecku nic zaoferować. Czasami odnosiło się wrażenie, że przedszkole jest tylko „przechowalnią” dla ich syna. Dlatego też efekty pracy terapeuty były niewielkie, bo kiedy udało się już wyeliminować pewne zachowania niepożądane, Kacper przestawał uczęszczać do przedszkola, a kiedy wracał należało zaczynać od punktu wyjścia.. Od miesiąca zaczęli także obydwoje uczęszczać na terapię rodzin, systematycznie przyprowadzać dziecko na terapię co znacznie poprawiło współpracę i zaczyna przynosić efekty w funkcjonowaniu Kacpra.

Diagnozę objawową wg arkusza DSM IV i funkcjonalną oraz dalsze punkty spisu treści udostępnię zainteresowanym po kontakcie ze mną pod adresem e-mail: [email protected]

Studium przypadku dziecka autystycznego.

Transkrypt

1 Literka.pl Studium przypadku dziecka autystycznego. Data dodania: :00:00 Studium przypadku dziecka o głębokim stopniu niepełnosprawności umysłowej z cechami autyzmu 1.Identyfikacja problemu. Sandra jest ośmioletnią dziewczynką uczęszczającą do grupy specjalnej. Rozwój psychoruchowy Sandry jest wyraźnie opóźniony. Sprawna ruchowo, niesamodzielna w zaspokajaniu własnych potrzeb. Cechą, która wyróżnia dziewczynkę jest zachowanie autystyczne. W jej zabawie nie ma różnorodności, jedną zabawką potrafi bawić się bardzo długo wprawiając ją w ruch. Przejawia obojętność w stosunku do osób dorosłych i do innych dzieci w grupie nie wykazuje zainteresowania wspólną zabawą. Kontakt z osobą dorosłą dochodzi do skutku tylko wtedy, gdy inicjuje ja dorosły ale i wtedy bywa zaniepokojona. Unika kontaktu wzrokowego. Nie zwraca uwagi na pojawienie się kogoś nowego w otoczeniu. Kiedy nie chce wykonywać proponowanego jej zadania lub czynności manifestuje to krzykiem i/lub autoagrasją. A gdy wykonuje zadanie to bez koncentrowania na nim uwagi. Swoje potrzeby sygnalizuje posługując się ręką dorosłego, ale też krzykiem, płaczem. Kontakt fizyczny (pieszczoty) jest możliwy tylko wtedy, gdy sama go zaakceptuje, zazwyczaj jednak reaguje odpychając dorosłego. Bawiąc się bardzo często posługuje się jedną (głównie lewą) ręką, ponieważ palec wskazujący drugiej ręki (prawej) ma włożony do ucha, a środkowy do ust. 2.Geneza zjawiska. Dziecku postawiono następującą diagnozę: Uraz okołoporodowy. Wcześniactwo. Wylew wewnątrzczaszkowy. Stan po ropnym zapaleniu opon mózgowo rdzeniowych. Wodogłowie. Cechy mózgowego porażenia dziecięcego. Podejrzenie epilepsji. Dziewczynka nie rokuje nadziei, aby w przyszłości mogła podjąć naukę w szkole ogólnodostępnej. W poradni Psychologiczno Pedagogicznej Zespół Orzekający składający się z lekarza med., psychologa, pedagoga oraz przewodniczącego zespołu otrzymała następującą opinię:dziewczynka została zgłoszona do poradni przez matkę. Pochodzi z pełnej rodziny. Matka troskliwie opiekuje się córką. W rozwoju anamnestycznym pojawiły się trudności, które miały wpływ na aktualny stan zdrowia dziecka (poród przedwczesny, skala Apgar 7, rozpoznano po urodzeniu ropne zapalenie opon mózgowo rdzeniowych, badaniem USG wodogłowie oraz cechy wlewu dokomorowego). Podejrzewano także epilepsję i cechy autyzmu. Zdiagnozowano mózgowe porażenie dziecięce. Sandra jest pod stałą opieką neurologa i rehabilitacyjną. Przeprowadzone badanie psychologiczne, a także dane z wywiadów i obserwacji potwierdzają, że rozwój psychoruchowy Sandry jest wyraźnie opóźniony i stwierdza się upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim. Sandra jest zupełnie niesamodzielna w zaspakajaniu potrzeb życia codziennego. Wymaga pomocy w karmieniu, jest pieluchowana. Dziewczynka porusza się samodzielnie. Jest bardzo ruchliwa, pokonuje przeszkody z pomocą. Bawi się piłką. Słaba jest sprawność

2 manualna dominuje chwyt dłoniowy prosty. Rysunek na poziomie bazgrot, nieróżnicowany kolorystycznie. Mowa na etapie gaworzenia, słowa: ma-ma, ta-ti, ba ba, znaczeniowo poprawnie użyte. Sandra reaguje na swoje imię. Nie spełnia poleceń. Przytula się do matki. Okresowo dziewczynka bywa nadruchliwa, występują epizody autoagresji, ale bez zagrożenia zdrowia i życia. Dziewczynka reaguje na zmiany pogody. Potrafi bawić się sama. Noe wskazuje części ciała, nie ma wykształconego schematu przestrzennego. Chętnie ogląda baji w telewizji, lubi oglądać różne rzeczy bierze różne przedmioty do ust. Sandra nie rozpoznaje obrazków, nie bawi się w zabawy naśladowcze. 3.Znaczenie problemu. Dziecko autystyczne cały czas bada otoczenie, ale jego zaburzony układ sensoryczny sprawia wiele trudności, wobec czego prowadzi poszukiwania tylko wtedy, gdy może je kontrolować. Nie przechodzi na inne obszary, bo się boi. Ze względu na swój «uszkodzony» układ nerwowy próbuje całkowicie panować nad doznaniami, z którymi musi sobie radzić jego mózg. Wszystkie bodźce jakie do niego napływają są niejasne i wieloznaczne. Ponieważ niejednoznaczne bodźce docierają do mózgu poprzez zaburzony układ sensoryczny, dziecko autystyczne nie potrafi ich uporządkować, może je tylko gromadzić i przechowywać. Z powodu zaburzeń percepcyjnych postępowanie dzieci autystycznych, wbrew temu, czego się od nich oczekuj, jest niezgodne z wzorcami zachowania, nie tylko tymi, które podlegają uczeniu, ale i pierwotnymi, instynktownymi. Dlatego dzieci te są inne. Dlatego stale grozi im opuszczenie. Łamią wszelkie, nawet pierwotne, wspólne dla całego świata zwierzęcego, pierwotne zasady. Zaburzenia układu sensorycznego sprawiają, że odbierają zniekształcony świat i wybierają raczej uwięzienie we własnym wnętrzu, niż walkę z przerażającym, wciąż zmieniającym się i przede wszystkim na pozór wrogim otoczeniu.bez dokonania zmian w systemie percepcji są skazane na uwięzienie we własnych ciałach. 4.Prognoza Prognoza negatywna zachowania autystyczne mogą uniemożliwiać jakikolwiek rozwój dziecka. Brak bodźców z zewnątrz może spowodować pogłębienie się zjawiska zamykania się w sobie. Zainteresowanie przedmiotami, mające znamiona fiksacji utrudniają rozwój społeczny dziecka. Prognoza pozytywna stymulacja zaburzonych zmysłów pozwoli na lepszy odbiór bodźców zewnętrznych docierających do dziecka. Poprawa przewodzenia sensorycznego może uwolnić je od sensoryzmów(ciągłe trzymanie palca w uchu i ustach) i pozwoli mu zwracać uwagę na to, co chcemy, aby reagowało. Ćwiczenia stymulujące budzące zainteresowanie dziecka mogą doprowadzać do przerywania zachowań autystycznych i rozwoju umiejętności naśladownictwa, oraz mogą rozwinąć umiejętność koncentracji uwagi, co w dalszej terapii może zaowocować postępami w rozwoju pychomotorycznym. 5.Propozycje rozwiązań. 1. Stymulowanie zaburzonych kanałów sensorycznych poprzez programy stymulacji słuchowej, węchowej, wzrokowej. 2. Kierowanie zabawy ruchowej w celu wyzwalania własnej inicjatywy, oraz aktywności dziecka. 3. Wykorzystywanie spontanicznej działalności dziecka do kontynuawania tego, co

3 zostało przez nie rozpoczęte. 4. Rozwijanie postawy współdziałania z osobami dorosłymi. 5. rozwój społeczny poprzez doskonalenie procesu komunikowania się. 6. Rozwój samoobsługi.6.wdrażanie oddziaływań. 6.1.Program słuchowy: 1. Przykładamy dłoń i pukamy do ucha (5x po 3 pukania) 2. Szeptanie do ucha 3. Ćwiczenia z opaskami, które mają dzwoneczki. Umieszczamy je na ręce lub nodze dziecka, a ono stara się poruszać ręką lub nogą 4. Ćwiczenia ze stetoskopem 5. Rozpoznawanie dźwięków z kaset 6. Uderzanie pałeczką w różne przedmioty naśladowanie pokazu nauczyciela. 6.2.Program węchowy: 1. Delikatne, łagodne zapachy (kremy, dyskretne perfumy, soki z owoców, delikatne mydła), które prezentujemy z pewnej odległości. Za każdym razem uprzedzamy dziecko, co będzie wąchało. Z czasem podajemy zapachy intensywniejsze (chrzan, ocet, cebula, intensywne perfumy). 6.3.Program stymulacji wzrokowej: 1. Ćwiczenia w zaciemnionym pomieszczeniu (ćw. z latarką dziecko wodzi za źródłem światła, zapalanie, gaszenie światła) 2. Praca z planszami kontrastowymi.6.4 Usprawnianie zachowań społecznych: 1. zabawa w niespodziankę (szukanie np. cukierka pod kubkiem) rozwój współdziałania, 2. Zabawa z ręcznikiem (zakrywanie twarzy dziecka, po czym odkrywanie jej i zmuszanie do spoglądania na twarz nauczyciela) 3. Zabawa z koniem na biegunach współdziałanie w zabawie 4. Zabawy samochodami umiejętność współdziałania i umiejętności zabawy6.5.ćwiczenia metodą W. Sherborne 1. «kołyska» opiekun siada za dzieckiem i nadając swemu ciału kształt «fotela», delikatnie kołysze je z boku na bok nucąc przy tym: 2. Turlanie dziecko leży na plecach a opiekun zgina jego prawą nogę w kolanie i kładzie w poprzek ciała, ułatwiając w ten sposób obrót w lewo; 3. Próby utrzymania równowagi i ciężaru ciała:-opiekun, leżąc na plecach (nogi zgięte), podtrzymuje za ręce dziecko leżące na brzuchu na jego goleniach, w kolejnych próbach dziecko kładzie również na swoich stopach; 4. ciągnięcie dziecko leży na plecach a opiekun trzymając je za kostki ciągnie je po materacu, zachęcając do patrzenia mu w oczy. 6.6 Ćwiczenia metodą Knill a program «Dotyk i komunikacja» 6.7 Usprawnianie koncentracji uwagi i koordynacji wzrokowo ruchowej: 1. Zabawy balonem lub bańkami mydlanymi prowokowanie do spoglądania na różne przedmioty umieszczone w różnej odległości od oczu, po różnym kątem, poruszające się pionowo i poziomo.

4 2. Nakładanie klocków na patyczek kontrola nad motoryką małą. 3. Wkładanie klocków do wytłoczków z jajek lub do butelki. 4. Wkładanie ołówków do otworków, chwytanie kredki i wykonywanie przypadkowych ruchów6.8 Rozwijanie samoobsługi 1. dokładne żucie pokarmów, właściwe posługiwanie się kubkiem i łyżką, 2. zajmowanie przydzielonego miejsca przy stoliku, 3. nauka amodzielnego zdejmowania, nakładania odzieży, 4. nauka posługiwania się łyżką: zabawy z łyżką przesypywanie kulek z pojemników za pomocą łyżki, 5. zachęcanie do trzymania łyżki podczas karmienia, 6. samodzielne jedzenie ciastek, chleba.7.efekty oddziaływań. Sandra po roku systematycznych ćwiczeń poczyniła widoczne postępy. Wykazuje duże zainteresowanie programami stymulacji zmysłów. Zainteresowana jest dźwiękami, naśladując ruchy nauczyciela, sama potrafi bawić się instrumentami perkusyjnymi. Chętnie słucha muzyki. Dużą przyjemność sprawiają jej doznania węchowe i wzrokowe, potrafi na dłużej skupić uwagę w trakcie ćwiczeń stymulacji tych zmysłów. Nastąpił postęp w zakresie rozwoju społecznego. Dziewczynka częściej potrafi komunikować swoje potrzeby, choć ciągle posługuje się ręką dorosłego. Coraz częściej sama inicjuje kontakt z dorosłym, chętnie się przytula, szuka pociechy. Chętnie ćwiczy metodą Knill a. W początkowym okresie nie kończyła programu, reagowała krzykiem na próby zatrzymania jej. Obecnie żywo reaguje na pierwsze dźwięki znanej muzyki, zapowiadającej początek ćwiczeń. Choć zdarzają się jeszcze zachowania zakłócające ćwiczenia, to jednak jest to czas w którym dziewczynka bywa odprężona, chętnie poddająca się działaniom dorosłego, a nawet inicjująca ćwiczenia. W ciągu dnia w trakcie swobodnych działań poddaje się ćwiczeniom metodą W. Sherborne. Choć rzadko zdarza się wykonać pełny zestaw, to ulubionym ćwiczeniom Sandra poddaje się chętnie (ciągnięcie za nogi, kołyska), co wykorzystywane jest do ćwiczenia koncentracji uwagi. W trakcie swojej zabawy pozwala

5 dorosłemu włączyć się do działań, choć ciągle jest to krótki czas pełnego współdziałania, nie przejawia też zainteresowania innymi dziećmi, ani zabawą z nimi. Jednak jest coraz więcej ćwiczeń z zakresu koordynacji wzrokowo ruchowej, którymi Sandra jest zainteresowana i które w ciągu następnego okresu pozwolą jej czynić postępy. A dzięki ciągłej stymulacji i przebywaniu wśród osób dorosłych i dzieci, Sandra ma możliwość badania świata w poczuciu bezpieczeństwa, a niekiedy zrozumienia złożonego otoczenia. Opracowanie: mgr Wiesława Paszek literatura:carl H. Delakato -«Dziwne, niepojęte Autystyczne dziecko» fundacja Sinapsis W-wa 1995 W. Sherborne- «Ruch rozwijający dla dzieci» Wyd. Naukowe PWN W-wa 2002 Literka.pl Literka.pl

Studium przypadku. Terapia mowy dziecka mówiącego ze spektrum autyzmu

Umiejętności komunikacyjne i językowe to jedno z trzech podstawowych kryteriów, które ocenia się podczas stawiania diagnozy spektrum autyzmu.

Według ICD-10, podstawowymi syndromami w tym zakresie, mogącymi świadczyć o chorobie, są:

POLECAMY

opóźniony lub zupełny brak rozwoju języka mówionego, który nie wiąże się z próbą kompensowania za pomocą gestów lub mimiki jako alternatywnego sposobu porozumiewania się (często poprzedzane przez brak komunikatywnego gaworzenia),

względny niedostatek inicjatyw i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej, w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby,

stereotypowe i powtarzające się idiosynkratyczne wykorzystywanie słów i wyrażeń,

brak spontanicznej różnorodności zabawy „na niby” lub zabawy naśladującej role społeczne.

Umiejętności komunikowania się u dzieci autystycznych są bardzo zróżnicowane. U dużej liczby z nich mowa nie wykształca się lub jest na tyle nieprawidłowa, że poważnie utrudnia efektowną komunikację. U pozostałych – w tym dzieci z Zespołem Aspergera i wysoko funkcjonujących dzieci z autyzmem – mowa i posługiwanie się językiem są rozwinięte na podobnym poziomie jak u dzieci rozwijających się prawidłowo.

Prowadząc terapię logopedyczną z dziećmi autystycznymi z rozwiniętą mową, należy pamiętać o specyfice ich funkcjonowania poznawczego, które może utrudniać wzajemne porozumiewanie się, jak chociażby dosłowne rozumienie języka. Dzieci te często cechują się nieumiejętnością lub ograniczoną zdolnością prowadzenia dialogu, mówieniem tylko na temat interesujący je osobiście czy trudnościami w precyzyjnym formułowaniu swoich myśli lub dłuższych wypowiedzi. W związku z powyższym terapia logopedyczna powinna w harmonijny sposób łączyć usprawnianie mowy i rozwijanie umiejętności porozumiewania się.

Najczęstsze trudności, jakie spotyka się u omawianej grupy pacjentów, można podzielić na kilka grup:

Trudności w zakresie werbalnych kompetencji komunikacyjnych : całkowity brak lub niekonsekwentne wykorzystywanie słów w celu zwracania się do osoby o coś lub z prośbą o kontynuowanie czy zakończenie podjętej aktywności, odmawiania, proszenia o pomoc, przekazywania informacji, a także trudności w podejmowaniu dialogu. Trudności w zakresie komunikowania się niewerbalnego : brak lub niekonsekwentne wykorzystywanie w komunikacji gestów, zmniejszona uwaga na gesty innych, osłabiony kontakt wzrokowy oraz ekspresja mimiczna. Odnosi się to również do braku kompensacji gestami trudności w porozumiewaniu się językiem werbalnym. Problemy w nadawaniu mowy w aspekcie leksykalnym: ograniczanie się do jednej kategorii językowej, np. przewaga rzeczowników w słowniku czynnym, brak czasowników czy też rozkaźników, nieprawidłowe używanie i rozumienie zaimków – zarówno osobowych, jak i dzierżawczych, podobnie przyimków, brak umiejętności stosowania określeń innych niż wielkość czy kolory, a w końcu trudności w operowaniu uogólnieniami. Nadawanie mowy w aspekcie gramatycznym: mylenie kategorii gramatycznych, trudności w odmianie rzeczowników przez przypadki oraz używanie nieprawidłowej formy czasowników. Problemy te nasilają się często w sytuacjach spontanicznych lub nawet wówczas, gdy są doskonale wyćwiczone w sytuacjach zadaniowych. Trudności w nadawaniu mowy w aspekcie narracyjnym: problemy z tworzeniem opisów, opowiadaniu historyjek, zwłaszcza bez kontekstu obrazkowego, oraz operowaniu zdaniami podrzędnie złożonymi – szczególnie zdaniami przyczynowymi. Ponadto nierozumienie mowy (w tym języka zmetaforyzowanego), nadawanie mowy w aspekcie fonetycznym (klasyczne nieprawidłowości w artykulacji) oraz w aspekcie ekspresyjnym (nieprawidłowa prozodia mowy, natężenie głosu).

Umiejętności komunikowania się u dzieci autystycznych są bardzo zróżnicowane. U dużej liczby z nich mowa nie wykształca się lub jest na tyle nieprawidłowa, że poważnie utrudnia efektowną komunikację. U dzieci z Zespołem Aspergera i wysoko funkcjonujących dzieci z autyzmem mowa i posługiwanie się językiem są rozwinięte na podobnym poziomie jak u dzieci rozwijających się prawidłowo.

Praca nad wymienionymi trudnościami wymaga więcej zaangażowania i przede wszystkim pomysłowości niż tradycyjna terapia logopedyczna. Dla rozbudzenia kreatywności wato wykorzystać poniższe ćwiczenia.

Wykorzystywanie historyjek obrazkowych. Dziecko powinno ułożyć je w prawidłowej kolejności (ćwiczenie rozumienia przyczynowo-skutkowego) i je opowiedzieć (ćwiczenie narracji, fleksji i gramatyki). Dodatkowo można zadawać pytania kontekstowe, odpowiedzi, których nie można jednoznacznie wywnioskować z obrazka, co będzie rozwijało u dziecka myślenie abstrakcyjne.

Ćwiczenia zadawania pytań. Oglądanie obrazków ze zwierzętami lub przedmiotami i każdorazowo dodawanie nowego, trudniejszego, którego dziecko nie zna. Dążymy do tego, by nie zgadywało na chybił trafił, ale zwróciło się z pytaniem: „Co to jest?”.

Obrazki z przedmiotami. Mogą być wykorzystywane wielorako. Dziecko może odpowiadać na pytanie, do czego służy dany przedmiot. Po wyłożeniu obrazków (nie więcej niż sześć do dziesięciu) można chować pojedyncze obrazki. Dziecko odpowiada wówczas na pytanie, czego nie ma, ćwicząc jednocześnie poprawną odmianę rzeczowników.

STUDIUM PRZYPADKU SZYMONA

Szymon w momencie rozpoczęcia opisywanej terapii miał skończone 5 lat. Diagnoza autyzmu została postawiona dwa lata wcześniej, kiedy jego mowa czynna była jeszcze nierozwinięta, w związku z czym nie potrafił skomunikować się z otoczeniem, nawet rodzicami, co było powodem ogromnych napięć i frustracji. Pod okiem specjalistów terapia logopedyczna szybko zaczęła przynosić sukcesy, dzięki czemu półtora roku później mowa czynna była już wywołana, a chłopiec funkcjonował na dość wysokim poziomie. Dalsze zajęcia stawiały sobie za cel podniesienie kompetencji komunikacyjnych Szymona, w tym umiejętności językowych i narracyjnych.

OPIS ZABURZEŃ MOWY I KOMUNIKOWANIA SIĘ

Główne trudności, jakie obserwowano u Szymona, rozpoczynały się już od aparatu artykulacyjnego. Z powodu osłabionego napięcia mięśniowego nie był on w pełni sprawny, a jego ruchliwość ograniczona. Dodatkowo odnotowano nadwrażliwość sensoryczną w obrębie jamy ustnej, która wiązała się z wybiórczością pokarmową. Problemy z napięciem mięśniowym przekładały się także na krótki czas koncentracji uwagi u Szymona. Dekoncentrujące czynniki zewnętrzne, na przykład widoczne zabawki czy niesprzyjająca aura, były dodatkowymi czynnikami, które utrudniały przyswajanie nowych umiejętności. Poza tym największy problem dla chłopca stanowiło przekładanie tych umiejętności do otoczenia i wykorzystywanie ich w codziennych sytuacjach.

Kompetencje komunikacyjne Szymona w chwili wprowadzania programu były ograniczone. Nie utrzymywał on kontaktu wzrokowego z rozmówcą. Nie potrafił samodzielnie nawiązać rozmowy i bał się dialogów z osobami, których nie znał. Chłopiec nie mówił dużo, nie dzielił się spontanicznie swoim sukcesami czy porażkami z bliskimi. Mowa oparta była raczej na powtarzaniu zasłyszanych zdań. Konstrukcje zdaniowe, które tworzył, były zazwyczaj proste. Pojawiało się w nich wiele błędów gramatycznych, głównie w odmianach. Chłopiec, ponieważ większość czasu spędzał w domu z mamą, notorycznie wypowiadał się o sobie w rodzaju żeńskim. W spontanicznych wypowiedziach mylił zaimki, a przyimków używał nieadekwatnie.

GŁÓWNE CELE TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

Za główne cele terapii logopedycznej Szymona obrano:

usprawnienie aparatu artykulacyjnego: gimnastyka buzi i języka przed lustrem,

masaże logopedyczne z użyciem szczoteczek silikonowych lub cząstek owoców, mające na celu odwrażliwienie okolic buzi,

poszerzanie słownictwa – ćwiczenia rozumienia i użycia rzeczowników oraz czasowników,

pracę nad poprawnością gramatyczną wypowiedzi – głównie odmiana czasowników przez rodzaje i rzeczowników przez przypadki,

ćwiczenia używania zaimków osobowych oraz dzierżawczych,

ćwiczenia używania przyimków,

pracę nad rozwojem umiejętności narracyjnych poprzez opisywanie pojedynczych obrazków, dopytywanie o szczegóły, w tym w kontekscie emocjonalno-społecznym,

ćwiczenie tworzenia opisów sekwencji zdarzeń na podstawie prostych historyjek obrazkowych (3–4 elementy), w tym naukę myślenia przyczynowo-skutkowego,

naukę zadawania pytań adekwatnych do sytuacji,

naukę przedstawiania się: imię, nazwisko, wiek, czy chodzi do szkoły, czy do przedszkola, jak mają na imię rodzice, dziadkowie, gdzie mieszka itp.

PRZEBIEG ZAJĘĆ

Ustalony…

Autyzm: fakty i mity

Autyzm to nie choroba, lecz całościowe zaburzenie rozwoju. Nie da się go wyleczyć, ale można stworzyć osobie z autyzmem satysfakcjonujące warunki życia. Wokół zaburzeń ze spektrum autyzmu narosło wiele mitów. Każda okazja jest dobra, by się z nimi rozprawić. Jedną z nich jest Europejski Tydzień Autyzmu, obchodzony co roku w pierwszym tygodniu grudnia.

Z Joanną Ławicką, terapeutką, rozmawia Dorota Próchniewicz.

Dorota Próchniewicz: „Ma autyzm, więc żyje we własnym świecie” – pierwsze, potoczne skojarzenie…

Joanna Ławicka: Nie ma czegoś takiego jak „własny świat”. Wszyscy żyjemy w tym samym świecie. Otaczają nas te same domy, drzewa, wdychamy to samo powietrze, spacerujemy po tej samej ziemi. Różni nas to, jak te same rzeczy postrzegamy, jak na nie reagujemy, niezależnie od tego, czy mamy autyzm, czy nie.

Słyszymy, że ktoś jest „chory na autyzm”, „cierpi na autyzm”. Czy warto poprawiać takie sformułowania?

Tak! I należy z uporem to robić. Zaburzenie rozwoju to coś zupełnie innego niż choroba. Deficyty, które pojawiły się we wczesnym okresie rozwojowym, będą zaburzonej osobie towarzyszyły całe życie. Wraz z jej indywidualnym rozwojem ulegną przemianom, ale będą obecne. Mówimy tu o trzech podstawowych obszarach kryterialnych: zaburzeniach wzorców komunikacji społecznej, zaburzeniach budowania relacji z otoczeniem oraz zaburzeniach wzorów aktywności i zainteresowań. Można oczywiście cierpieć z powodu różnych problemów związanych z autyzmem, ale trudno mówić o cierpieniu na autyzm. Wiedza o autyzmie wciąż jest nikła i oparta na stereotypach, jak np. wyobrażenie niemówiącego geniusza, który kołysze się miarowo w kąciku pokoju. Dobrze, że przybywa kampanii społecznych „odczarowujących” autyzm.

Podobno autyzm występuje już u co setnego dziecka? Mamy epidemię, jak piszą czasem media?

Z jednej strony mamy do czynienia z niewątpliwą poprawą jakości diagnostyki, z drugiej – ze zwiększeniem liczby wszelkich zaburzeń w populacji. W latach 80. XX wieku większość osób, które dziś otrzymują diagnozę autyzmu, miałoby orzeczone upośledzenie umysłowe o nieustalonej etiologii, a w przypadku osób wysokofunkcjonujących – zaburzenia osobowości lub choroby psychiczne. Kilka lat temu w Sztokholmie przeprowadzono duże badania wśród dorosłych pacjentów szpitala psychiatrycznego, poddając ich starannej diagnostyce w kierunku całościowych zaburzeń rozwoju. Wyniki były wstrząsające – spośród 325 pacjentów, 84 spełniało kryteria diagnostyczne ASD, a 129 miało ADHD. Jednocześnie wszyscy spełniali także kryteria charakterystyczne dla innych zaburzeń. Znaczna część tych osób od dziecka była pod opieką psychiatrów, co niestety pokazuje, jak wielka jest skala niedodiagnozowania spektrum autyzmu wśród osób dzisiaj dorosłych.

W placówce prowadzonej przez naszą fundację każdego roku diagnozujemy kilkoro dorosłych, którzy nigdy nie mieli postawionego rozpoznania, mimo że kontakt z placówkami zdrowia psychicznego i poradniami psychologiczno-pedagogicznymi trwał od dzieciństwa. Wciąż do diagnostów trafiają dzieci powyżej 4. roku życia czy wręcz nastolatki, często z ciężkimi postaciami autyzmu sprzężonego z niepełnosprawnością intelektualną. To też efekt braku wczesnej diagnozy i terapii. Autyzm jest zaburzeniem całościowym; osobie z autyzmem, która nie otrzyma odpowiedniej pomocy, poważnie zagraża niepełnosprawność intelektualna.

Czy w przypadku dziecka w wieku 1-3 lat można np. zdiagnozować: autyzm dziecięcy, atypowy, zespół Aspergera i określić nasilenie tych zaburzeń?

Współczesne badania jednoznacznie dowodzą, że diagnoza postawiona między 12. a 24. miesiącem życia, o ile została przeprowadzona zgodnie z procedurami, jest rzetelna i wiarygodna. Czasami słyszymy, że zespół Aspergera (ZA) można diagnozować dopiero w wieku szkolnym. To kompletna bzdura. Kryterium kluczowym dla ZA jest prawidłowy rozwój mowy i intelektualny do trzeciego roku życia, a nie po trzecim roku życia! Inaczej jest w przypadku niemowląt w fazie przedwerbalnej. Ale i tutaj można, jeżeli posiada się obszerną wiedzę na temat właściwości rozwojowych człowieka, stwierdzić, czy rozwój dziecka przebiega prawidłowo w kluczowych dla ASD (Autism Spectrum Disorders, czyli zaburzenia ze spektrum autyzmu, np. te wymienione w pytaniu – przyp. red.) obszarach: komunikacji, relacji , kształtowania się wzorców aktywności. Oczywiście, nie da się w pełni zróżnicować zaburzenia, ale można postawić ogólne rozpoznanie całościowych zaburzeń rozwoju – do różnicowania w przyszłości.

Ile z tych dzieci okaże się geniuszami? Ile jednak będzie poniżej normy intelektualnej?

Geniuszy wśród osób z ASD jest prawdopodobnie tyle samo, co w populacji ogólnej. Z punktu widzenia rozwojowego i psychometrycznego geniusz to osoba z IQ powyżej 149 (w pomiarze skalą Wechslera). Rozkład ilorazu inteligencji w populacji jest stały i dotyczy tak samo osób z ASD, jak i innych. Z całą pewnością osoby z ASD mogą osiągnąć mistrzostwo w jakiejś dziedzinie. Wynika to z trzeciego kryterium diagnostycznego – zaburzeń wzorców zainteresowań. Paradoksalnie wąskie zainteresowania mogą stać się podłożem sukcesu, o ile, także przy wsparciu otoczenia, zostaną dobrze ukierunkowane. Według niektórych podręczników akademickich aż 70% osób z autyzmem ma niepełnosprawność intelektualną. Na szczęście nowe publikacje mówią co innego: w populacji dzieci z wczesną diagnozą ten odsetek sięga jedynie 30%. Nasze obserwacje to potwierdzają. Znów podkreślam: autyzm jest zaburzeniem rozwojowym i pociąga skutki rozwojowe, m.in. zaburzenia funkcji poznawczych. Ale można im przeciwdziałać. Taki jest sens wczesnej diagnostyki, terapii.

Czy między skrajnościami jest ktoś taki, jak przeciętny autyk?

Krzywię się za każdym razem, gdy słyszę „autyk”, „autystyk”, „aspik”, „aspergerowiec” itp. Wiele osób to dziwi, uważają takie określenia za miłe, wręcz pieszczotliwe. Dla mnie niczym się nie różnią od: „cukrzyk”, „paralityk”, „porażeniec”, „muminek”, czy „down”. A jest Jaś, Kasia, Antek, Michał, Franek… Dzieci z autyzmem. I z konkretną osobowością, charakterem. Każde inne. Nie ma dwójki takich samych osób z autyzmem. Spektrum autyzmu to bardzo niejednolita pod każdym względem grupa zaburzeń. Charakterystyczne jest występowanie wcześniej wspomnianej triady objawów, ale manifestacja deficytów może być całkowicie odmienna u różnych osób.

Niedługo prawdopodobnie będziemy diagnozować już wyłącznie zaburzenia ze spektrum autyzmu (bez podziału na jednostki kliniczne). Aktualne DSM (Diagnostic and Statistical Manual od Mental Disorders – klasyfikacja zaburzeń psychicznych wg Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego – dop. red) już takie rozwiązanie wprowadziło i należy się go spodziewać w następnym ICD (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, czyli Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych, aktualizowana co kilka lat – przyp. red), które jest podstawą diagnostyki w Europie.

Brzmi rewolucyjnie. Czemu ma służyć ta zmiana?

Nie pracuję w zespole modyfikującym DSM, ale sądzę, że może zmierzać do uproszczenia procedury diagnostycznej. Cóż bowiem zrobić z dzieckiem w normie intelektualnej, które miało wczesny rozwój mowy lekko opóźniony, ale około 3. roku życia nadgoniło? Autyzm czy zespół Aspergera? Zdarzają się takie wątpliwości, a nowa klasyfikacja je usunie.

Autyzm dotyka głównie chłopców. Kolejny mit czy jest w tym trochę prawdy?

To nie jest mit. W chwili obecnej zdecydowanie częściej diagnozowani są chłopcy. Natomiast współczesne badania zaczynają wyraźnie wskazywać różnice między kobietą z autyzmem i mężczyzną z autyzmem. Nie powinno to dziwić, biorąc pod uwagę ogólne zróżnicowanie między osobami, zależnie od płci. Wzorce zachowań, wskazujące na deficyty klinicznie ważne dla autyzmu, są najlepiej opisane w stosunku do mężczyzn/chłopców. Dziś już wiemy, że te same deficyty u dziewczynek/kobiet mogą po prostu inaczej się uzewnętrzniać.

Toczą się prawdziwe wojny o przyczyny autyzmu. Podobno winne są szczepionki. Podobno do organizmów dzieci dostały się metale ciężkie, więc trzeba je teraz oczyszczać, by „wyleczyć” autyzm. A może winne są geny? Co wiemy o przyczynach ASD?

Temat sięga już granic absurdu. Obecnie traktuje się autyzm jako zaburzenie o niejednorodnej etiologii (jak wspominałam – jest ono ogólnie bardzo niejednorodne) z dysfunkcją neurologiczną w tle. Geny mają tu ogromne znaczenie. Znamy już dziesiątki genów, których uszkodzenia manifestują się pod postacią całościowych zaburzeń rozwoju. Ale jeszcze lata badań dzielą nas od znalezienia wszystkich tego typu wad. Dodajmy do tego rozmaite czynniki uszkadzające układ nerwowy, np.: choroby okresu niemowlęcego, choroby matek w ciąży (wiadomo już dziś, że wśród matek dzieci z ASD jest zdecydowanie więcej chorych na choroby autoimmunologiczne niż w innych grupach) i setki innych. Naprawdę nie trzeba szukać „tajemniczych” wyjaśnień, żeby zrozumieć jedno – niezależnie od bezpośredniej przyczyny uszkodzenia układu nerwowego mamy do czynienia z wieloczynnikowym, nieprawidłowym rozwojem. Przyczyn nie usuniemy, autyzmu nie wyleczymy. Ale można nauczyć się żyć szczęśliwie z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Wielu wad wzroku też nie da się wyleczyć, a jednak osoby niewidome często mają się świetnie. Jeżeli zrozumiemy, że autyzm to po prostu odmienny wzorzec rozwoju, będzie jasne, że tu nie ma czego leczyć. Ale jeśli za „wyleczenie” uznamy np. fakt, że dziecko z autyzmem poszło do „normalnej” szkoły, ma przyjaciół i osoby postronne nie potrafią w codziennych sytuacjach dostrzec jego inności – to takie „wyleczenie” jest możliwe. .

Na czym polega właściwa terapia?

Powinna być przede wszystkim terapią konkretnego człowieka. Nie autyzmu. Powinna być skorelowana z terapią całej rodziny, ale w Polsce to wciąż mrzonka. Indywidualne oddziaływania opieramy się o następujące filary: terapię relacji, terapię komunikacji, stymulację sensoryczną, rozwój myślenia społecznego oraz samoświadomości. Nie pracujemy nad zachowaniem dziecka, ale nad jego myśleniem i rozumieniem samego siebie. Dążymy do tego, żeby dziecko możliwie wcześnie „wycofywać” z gabinetowej terapii na rzecz włączania go w zwykłe aktywności, rozwijanie zainteresowań itp. Niedawno z przyjemnością żegnałam się z dwójką braci z autyzmem, którzy po około 3 latach zakończyli terapię. Jeden ma obecnie 5 lat, drugi 7. Rodzice otrzymali wskazówki, jak wspierać rozwój dzieci, na co być wyczulonymi. Rodzicom dzieci z autyzmem potrzebne są dodatkowe kompetencje, w które staramy się ich wyposażać.

Mówimy o szczęśliwym życiu, a publikowane obrazy osób z autyzmem są zwykle przygnębiające: dzieci przyklejone do szyby, skulone, smutne…

Media lubią sensację. Ludzie łapią się za kieszenie, widząc biedne, chore, cierpiące dzieci. Kiedy my pokazujemy zdjęcia roześmianych dzieciaków z autyzmem, nierzadko słyszymy: „Ale oni nie wyglądają, jakby mieli autyzm”. Niby powtarza się, że – no, właśnie! – autyzmu nie widać, a jednak pojawia się obraz wycofanego ze świata dziecka. I to jest naprawdę smutne, bo dowodzi, jak bardzo ludzie bez autyzmu nie rozumieją ludzi z autyzmem! Roztaczają tę szarą, przygnębiającą wizję. A tymczasem Janek, który nie ma autyzmu, jeździ na tenisa i zna angielski, a Igor z autyzmem chodzi do logopedy i psychologa; kiedyś może też nauczy się grać w tenisa.

Niechęć do ludzi, chłód emocjonalny, agresja to kolejne elementy stereotypowego obrazka.

Niechęć do ludzi i agresja to nie są objawy autyzmu, tylko frustracji. Jakże często słyszymy: „musimy zniszczyć ten autyzm”, „pomóżmy dziecku wyrwać się ze szponów autyzmu”. Potem 15-letni chłopak mówi: „Przez ten autyzm jestem zły. Byłbym lepszy, gdybym go nie miał”. Albo 9-letnia dziewczynka stwierdza: „Autyzm jest ze mną cały czas, nie znika, choć wszyscy by tego chcieli”. Jak żyć z taką świadomością? Jak budować tożsamość?

Prowadzimy w Fundacji akcję społeczną „Miejsce przyjazne osobie z autyzmem”. Stworzyliśmy szereg plakatów pod hasłem „Mam autyzm”, pokazujących sylwetki autentycznych osób z autyzmem w kontekście tego, co w nich zwyczajne. Prowadzimy rozbudowany program aktywizacji turystycznej, artystycznej i medialnej. Z człowieka z autyzmem nie zrobimy kogoś bez autyzmu, ale możemy sprawić, żeby poczuł się spełniony, szczęśliwy, obecny w społeczeństwie. Nie mimo autyzmu, ale z autyzmem.

Joanna Ławicka – pedagog specjalny. Absolwentka Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, w roku 2012 uzyskała stopień doktora nauk społecznych na Uniwersytecie Opolskim. Autorka licznych publikacji oraz programów terapeutyczno-edukacyjnych we współpracy z PWN. Współzałożycielka poradni Prodeste, od 2013 roku prezes zarządu Fundacji Prodeste w Opolu, prowadzącej wielokierunkowy program wspierania osób z zaburzeniami rozwoju. Z osobami ze spektrum autyzmu pracuje od 12 lat. Prywatnie mama trzech córek.

Dorota Próchniewicz – dziennikarka, pedagog, matka dorosłego syna z autyzmem, autorka bloga autystyczni.blox.pl.

niepełnosprawność sprzężona

Przepisy prawa oświatowego nie zawierają regulacji, które uniemożliwiłyby uczniom z niepełnosprawnością realizowania nauki w liceum. Dotyczy to również ucznia z niepełnosprawnościami sprzężonymi – z niepełnosprawnością intelektualną i autyzmem. Wobec tego, czy istnieje możliwość odmowy przyjęcia do liceum ogólnokształcącego ucznia, który posiada o potrzebie kształcenia specjalnego? Artykuł został przeniesiony do archiwum, zapoznaj się z aktualnymi wyjaśnieniami: Czy uczeń z autyzmem może uczęszczać do liceum lub technikum

Autyzm – przyczyny, objawy, diagnostyka, leczenie

Część odnośników w artykule to linki afiliacyjne. Po kliknięciu w nie możesz zapoznać się z ofertą na konkretny produkt – nie ponosisz żadnych kosztów, a jednocześnie wspierasz pracę naszej redakcji i jej niezależność.

Potrzebujesz porady? Umów e-wizytę 459 lekarzy teraz online

SPIS TREŚCI

Czym jest autyzm?

Autyzm nazywany także zespołem Kannera od nazwiska psychiatry, który w 1943 roku dokonał pierwszego opisu autystycznego dziecka. Autyzm jest zaburzeniem o charakterze neurologicznym, dotyczącym mózgu i mającym najczęściej podłoże genetyczne. Pierwsze objawy ujawniają się już na etapie okresu dziecięcego i trwają tak naprawdę do końca życia.

Autyzm cechuje brak reakcji ze strony dziecka na polecenia, brak zabawy z rówieśnikami, trudności z wyrażaniem emocji czy porozumiewaniem się zarówno za pomocą gestów jak i mowy. Często zachowanie autystycznego dziecka odbieramy jako dziwne.

Autyzm rozumiany jest jako spektrum. Oznacza to, że autyzm przebiega inaczej w przypadku każdej osoby. Osoby z diagnozami ze spektrum autyzmu mają bardzo różne nasilenie zachowań i cech wynikających z autyzmu.

Zaburzenie to ma wiele odmian, zdarza się, że dziecko po prostu się wolniej rozwija – co często mylone jest właśnie z autyzmem. Mimo że istnieje wiele czynników zwiększających ryzyko autyzmu, nadal nie są znane konkretne przyczyny powstawania tego zaburzenia.

Warto wiedzieć Słowo „autyzm” (ang. autism)pochodzi od greckiego słowa autos, co oznacza „sam”. Do psychiatrii pojęcie to wprowadził Eugen Bleuler w 1911 roku dla określenia nieumiejętności utrzymywania relacji z otoczeniem. Realne relacje według tego szwajcarskiego psychiatry zastępowane były przez osoby z autyzmem marzeniami bądź też urojeniami.

Czym jest Światowy Dzień Świadomości Autyzmu i kiedy przypada? Przeczytaj: Światowy Dzień Świadomości Autyzmu

Przyczyny powstawania autyzmu

Nie do końca wiadomo, co tak naprawdę powoduje autyzm, jednak za główny czynnik rozwoju tego zaburzenia uważa się genetykę (określono dużą liczbę genów odpowiedzialną za autyzm) oraz środowisko.

Badania przeprowadzone u autystycznych pacjentów wykazały pewne nieprawidłowości w kilku rejonach mózgu. Oprócz tego inne badania sugerują, że osoby z autyzmem mają zły poziom serotoniny i innych neuroprzekaźników w mózgu. To wszystko może sugerować, że zakłócenia w rozwoju mózgu u płodu na wczesnym etapie rozwoju oraz zaburzenia w genach, mogą wpływać na powstawanie autyzmu.

Jesteś w ciąży? Pamiętaj o regularnych badaniach kontrolnych. Polecamy Badania w ciąży – pakiet badań krwi , który umożliwia również pobranie krwi w domu pacjenta.

U około 15-20 proc. dzieci z autyzmem obecna jest mutacja genetyczna, która zwiększa ryzyko rozwój zaburzenia. Niektóre choroby uwarunkowane genetycznie, jak zespół łamliwego chromosomu X czy zespół Retta, są dobrze znane z tego, że zwiększają ryzyko autyzmu.

W przypadku, gdy rodzice mają już jedno dziecko autystyczne, ryzyko, że drugie również urodzi się z tym zaburzeniem wynosi blisko 20 proc. – dowodzą tego przełomowe badania naukowców z University of California w Davis. W przypadku, gdy rodzice posiadają dwójkę dzieci z autyzmem, ryzyko, że trzecie również będzie autystyczne, wynosi już aż 32 proc., komentuje autorka pracy Sally Ozonoff.

Szereg przeprowadzonych badań donosi, że lek przeciwdrgawkowy (kwas walproinowy) może zwiększać ryzyko autyzmu u dzieci, które były narażone na jego działanie jeszcze przed przyjściem na świat.

Z kolei inne badanie wykazało wyższe ryzyko tego zaburzenia występuje wśród dzieci eksponowanych w życiu płodowym na leki przeciw depresji.

Natomiast stosowanie w okresie prenatalnym witamin powiązano z niższym ryzykiem autyzmu. Właśnie dlatego kobieta w ciąży powinna suplementować witaminy i składniki mineralne. Polecamy np. Pregnancy Complex – kobieta w ciąży Viridian.

Podsumowując, wśród przyczyn autyzmu dominują 4 czynniki: czynniki genetyczne, rozwojowe, infekcyjne, a także związane z ciążą i porodem.

Czynniki genetyczne wpływające na rozwój autyzmu:

zespół łamliwego chromosomu X – to dolegliwość obecna u 2–3% osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu. W momencie odkrycia tej przyczyny autyzmu, wierzono, że on rozwiąże on problem powstawania autyzmu. Późniejsze badania wykazały jednak, że obserwuje się go jedynie u autystycznych chłopców z częstością 2,6%; stwardnienie guzowate – schorzenie obecne u około 2% osób z zaburzeniami ze spektrum autyzmu; mutacja genu ADA2 – wiąże się z nieprawidłowym metabolizmem zasad purynowych i występuje u około 20% dzieci ze spektrum autyzmu; mutacje niektórych regionów chromosomu 2. i chromosomu 7. – co zostało stwierdzone w badaniach, które objęły 150 par rodzeństwa.

Czynniki rozwojowe w budowie i funkcjonowaniu mózgu wpływające na rozwój autyzmu:

podwyższony poziom serotoniny w krwi; zmiany w układzie GABA-ergicznym; nieprawidłowości mechanizmów plastyczności synaptycznej związanych z mTOR; podwyższona objętość mózgu dzieci autystycznych do czasu ukończenia przez nie 4. roku życia; nadaktywność ciał migdałowatych; odmienny sposób postrzegania ludzkich twarzy – zwracanie większej uwagi na okolice ust, zaś mniejszej na okolice oczu; różnice dotyczące aktywności prawego płata skroniowego mózgu przy aktywnościach wymagających rozpoznawania przeżyć i emocji innych osób; niższa aktywność lewego płata czołowego przy zadaniach angażujących pamięć i umiejętności językowe; powiększenie komór mózgu.

Czynniki infekcyjne wpływające na rozwój autyzmu:

możliwe są immunologiczne przyczyny autyzmu takie, jak matczyne przeciwciała skierowane przeciwko tkankom płodu, zwłaszcza tkance nerwowej.

Czynniki związane z ciążą i porodem wpływające na rozwój autyzmu:

podwyższona częstość występowania autyzmu w grupie dzieci z predyspozycjami genetycznymi, u których miały miejsce powikłania okołoporodowe; krwawienia podczas ciąży; cukrzyca w ciąży; niedotlenienie płodu; powikłania związane z pępowiną; opóźniony rozwój płodu; niska masa urodzeniowa; niska liczba punktów w skali Apgar w piątej minucie po porodzie; wady wrodzone; niezgodności grup krwi pomiędzy matką a płodem w układach grupowych AB0 i Rh – konflikt serologiczny wysoki poziom bilirubiny u noworodka; zaawansowany wiek ojca dziecka; zaawansowany wiek matki dziecka.

Więcej o przyczynach autyzmu możesz przeczytać tutaj: Autyzm – przyczyny

Mity na temat przyczyn autyzmu

Pomimo licznych badań i opracowań na temat autyzmu w powszechnej opinii wciąż można spotkać się z mitami związanymi z przyczynami autyzmu. Wśród nich wskazuje się przede wszystkim na:

szczepienie MMR a autyzm – obecnie nie ma żadnych naukowych dowodów na to, aby – obecnie nie ma żadnych naukowych dowodów na to, aby szczepionki na odrę, świnkę i różyczkę wpływały na rozwój autyzmu. Nie ma też żadnego potwierdzenia, które wskazywałoby, że obecny w szczepionkach MMR rtęcioorrganiczny konserwant, tiomersal, miałby się przyczyniać do występowania czy rozwoju autyzmu. Stężenie tego związku w szczepionkach wynosi od 0,003% do 0,01%, co oznacza, że w preparatach zawierających 0,01% tiomersalu znajduje się ok. 25 μg rtęci na dawkę 0,5 ml. To błędne przekonanie o związku przyczynowo-skutkowym między szczepieniem a autyzmem jest efektem zbieżności czasowej pomiędzy kalendarzem szczepień a pojawianiem się pierwszych objawów autyzmu u dzieci; relacje rodziców z dzieckiem a autyzm – pierwotne założenia Leo Kannera, czyli austriacko-amerykańskiego lekarza psychiatry, który w 1943 roku jako pierwszy opisał zespół objawów składających się na autyzm wczesnodziecięcy okazały się nietrafne. Sądził on, że chłód emocjonalny rodziców prowadził do rozwoju autyzmu dziecięcego. Badania porównawcze rodziców dzieci autystycznych i nieautystycznych nie ujawniły żadnych istotnych różnic pomiędzy obiema grupami.

Jeśli chcesz dowiedzieć się więcej o szczepionkach MMR w kontekście autyzmu, przeczytaj: Szczepionka MMR wywołuje autyzm?

Autyzm – objawy

W typowych postaciach objawy autyzmu pojawiają się przed 3. rokiem życia. Pierwsze symptomy u dziecka obserwują zazwyczaj rodzice – w niektórych przypadkach już w wieku niemowlęcym. Martwi ich to, że dziecko jest za bardzo grzeczne, spokojne, nie wzdryga się na hałas, nie skupia wzroku na wchodzących osobach, a gdy weźmie się je na ręce – sztywnieje. Oprócz tego dziecko godzinami wpatruje się w jeden punkt, np. tykający zegar, nie gaworzy oraz nie rozwija mowy. Zdarza się również, że początkowo rozwój dziecka przebiega prawidłowo, a nietypowe zachowania pojawiają się niespodziewanie.

Jak zachowuje się dziecko cierpiące na autyzm?

Dziecko autystyczne zamyka się w swoim świecie. Jest on nieco zniekształcony, ale na tyle absorbujący, że dziecko nie widzi potrzeby rozmowy z ludźmi znajdującymi się w jego otoczeniu.

Dochodzi do całościowego zaburzenia rozwoju. Dziecko unika kontaktu z rówieśnikami i rodziną. Bez powodu przestaje odzywać się do mamy, wszystkich wokół traktuje jak powietrze. Nie pozwala się dotykać i sztywnieje, gdy weźmie się je na ręce, nie ma na nic ochoty. Nie prosi rodziców o super zabawki. Nie reaguje na ból. Nie cieszy się, gdy przejeżdża ukochana dotychczas ciocia. Gdy dostanie ulubione lody – nie okazuje, że mu bardzo smakują.

Delikatne znaki (grymas, gesty innych osób) nie mają dla niego większego znaczenia. Można się uśmiechać do niego z najszczerszą czułością, a ono wcale nie zwróci na to uwagi i nie odbierze tego jako czegoś miłego.

Dziecko autystyczne przestaje rozmawiać, a jeśli mówi, to w sposób zaburzony, nielogiczny, ciągle powtarza słowa lub hasła z reklam telewizyjnych. Zamiast „ja”, mówi „ty”, posługuje się niezrozumiałymi zwrotami.

Zachowania dziecka z autyzmem są stereotypowe – macha rękami lub kręci się w kółko. Nadmiernie przywiązuje się do niektórych przedmiotów. A jeśli ktoś mu je zabierze, wpada w panikę. Nie lubi, gdy ktoś zmienia jego dotychczasowe przyzwyczajenia. Lubi chodzić tą samą drogą, jeść z tego samego talerza, sprzątać tą samą szczotką. Źle znosi zmiany w jego codziennych czynnościach.

Dzieci z zaburzeniem ze spektrum autyzmu mają często bardzo wybiórczy i ograniczony zakres zainteresowań, z tego powodu bywają ekspertami w wąskich dziedzinach. Czasami wykazują niezwykłą pamięć, której jednak nie wykorzystują w życiu codziennym, w szkole, w kontakcie ludźmi.

Dzieci autystyczne często odczuwają lęk i łatwo stają się agresywne, miewają zaburzony sen.

Diagnoza spektrum autyzmu stawiana jest przez zespół, w którego skład wchodzą psycholog, pedagog specjalny oraz psychiatra. Jeśli potrzebujesz pomocy, zarezerwuj Konsultację z psychiatrą dziecięcym Arkmedic.

Podsumowanie symptomów występujących u dzieci autystycznych. Dziecko z zaburzeniami autyzmu:

nie uczestniczy w zabawie z rówieśnikami; lubi samotność; bardzo rzadko się uśmiecha; bardziej interesuje się kontaktem z przedmiotami niż ludźmi; ma mimikę, która nie wyraża wielu emocji; zazwyczaj unika kontaktu wzrokowego z inną osobą; bywa nadpobudliwe i impulsywne; nie reaguje na swoje imię; często wpada w agresję bez wyraźnego powodu; prawie wcale nie mówi, a jeśli już to używa słów nie mających znaczenia; wprowadza przedmioty w jednostajny ruch obrotowy; kiwa, obraca się w jednym miejscu bez przerwy; ma utrudnione kontakty z innymi ludźmi; jeśli rozmawia – to na jeden temat; jest nadwrażliwe na dźwięki i dotyk; czasem nie reaguje na ból; nie biega w podskokach; nie ma spontanicznych odruchów.

Warto także nadmienić, że u dzieci ze spektrum autyzmu, często wsytępują także choroby wpółistniejące. Pośród zaburzeń często współwystępujących z autyzmem dziecięcym najczęściej wymienia się: niepełnosprawność intelektualną, padaczkę, bezsenność, zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi ADHD, alergie pokarmowe, w okresie dziecięcym częste objawy ze strony układu pokarmowego oraz drobne infekcje.

Jeśli zauważasz u swojego dziecka niepokojące objawy, możesz umówić się na szybką konsultację on-line z psychiatrą.

Autyzm – diagnostyka

Nie ma jednoznacznych testów medycznych, które od zaraz dają nam odpowiedź na pytanie, czy dziecko cierpi na autyzm. Badania krwi czy moczu nie są w stanie tego zdiagnozować. W rozpoznaniu autyzmu specjaliści przede wszystkim skupiają się na obserwacji zachowania dziecka i jego rozwoju.

Diagnostyka autyzmu dzieli się na dwa etapy

1. Badanie rozwoju dziecka: specjalista przeprowadza test, którego celem jest wykazanie czy dziecko posiada podstawowe umiejętności dla danego okresu życia, czy ma pewne opóźnienia. W trakcie tego badania lekarz zadaje rodzicom szereg pytań, np. czy dziecko dobrze się uczy, jak mówi, jak się zachowuje, czy prawidłowo się porusza.

Jest to istotne, ponieważ opóźnienie w każdym z wymienionych obszarów wskazywać może na zaburzenia w rozwoju. Każde dziecko, które trafia do specjalisty badane jest pod kątem opóźnienia rozwoju i niepełnosprawności odpowiednio w wieku: 9 miesięcy, 18 miesięcy, 24 lub 30 miesięcy.

Gdy zachodzi podejrzenie, że dziecko jest w grupie wysokiego ryzyka zaburzeń rozwojowych wynikających z tego, że inne osoby w rodzinie mają autyzm, przedwczesnego porodu czy niskiej wagi urodzeniowej – wykonuje się dodatkowe badania przesiewowe. Badaniom przesiewowym podczas kontroli należy poddawać dzieci w wieku 1,5-2 lat.

2. Wszechstronna ocena dziecka – to drugi etap diagnostyki. Ocena dziecka obejmuje zachowanie dziecka i wywiad z rodzicami, ponadto można wykonać badania neurologiczne i genetyczne oraz inne badania medyczne. Dokładniej oceny dziecka zazwyczaj dokonują:

neurolodzy – oceniający pracę mózgu i nerwów; pediatrzy rozwojowi – oceniają rozwój dziecka; psychologowie dziecięcy bądź psychiatrzy – mają wiedzę o ludzkim umyśle i wykorzystują ją w badaniu chorego.

Uwaga Zawsze jeśli zachodzi podejrzenie, że nasze dziecko nie rozwija się odpowiednio, należy udać się do specjalisty! Najczęściej rodzice zgłaszają się do psychologów lub pedagogów.

Na konsultację psychologiczną można umówić się również online. E-wizyta u psychologa dziecięcego daje możliwość przedstawienia aktualnych problemów bez dojeżdżania do przychodni.

W rozpoznawaniu autyzmu ważne jest odróżnienie, czy mamy do czynienia z autyzmem, zwykłymi zaburzeniami (problemy ze słuchem lub wzrokiem) lub zaburzeniami którejś ze stref rozwoju np. mowy. Są pewne choroby, które mogą przypominać autyzm, dlatego należy to wykluczyć za pomocą odpowiednich badań. Obserwacja dziecka i rozmowa z rodzicami/opiekunami to ważne elementy potrzebne do postawienia diagnozy. Zdolności edukacyjne badane są przez wielodyscyplinarny zespół .

Podsumowując: na podstawie doświadczenia rodziców i ich obserwacji warto wykonać poniższe badania:

badanie krwi i moczu; badania laryngologiczne – aby wykluczyć kłopoty z aparatem mowy i słuchu; cytomegalii; badanie w kierunku toksoplazmozy badania słuchu – w celu wykluczenia problemów ze słuchem; badania neurologiczne – wykonywane w celu wykluczenia innych zaburzeń neurologicznych; badania okulistyczne – aby wykluczyć problemy ze wzrokiem; badanie genetyczne lub metaboliczne – często wykonywane przez rodziców, w celu wykluczenia innych chorób podobnych do autyzmu.

W celu zrealizowania jednego z pierwszych etapów oceny zdrowia dziecka można zacząć od wykonania badań laboratoryjnych. Podstawowe badania diagnozujące stan zdrowia dziecka w jednym pakiecie to wstępna informacja dla specjalistów prowadzących diagnostykę.

Autyzm – kryteria diagnostyczne

Według klasyfikacji ICD-10 kryteria autyzmu dziecięcego dzieli się na 3 podgrupy.

Po pierwsze w przypadku autyzmu stwierdza się nieprawidłowy lub upośledzony rozwój wyraźnie widoczny przed 3. rokiem życia w co najmniej jednym z następujących obszarów:

rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się; rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych interakcji społecznych; zabawa funkcjonalna lub symboliczna.

Aby zespół orzekający mógł postawić diagnozę o spektrum autyzmu musi wystąpić łącznie co najmniej sześć objawów spośród wymienionych w punktach I, II i III, przy czym co najmniej dwa z punktu I i po co najmniej jednym z punktów II i III.

I. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych, manifestujące się w co najmniej dwóch z następujących obszarów:

niedostateczne wykorzystywanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postawy ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych; niedostateczny rozwój relacji rówieśniczych, obejmujących wzajemne współdzielenie zainteresowań, aktywności i emocji; brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego, przejawiający się upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób, brak modulowania zachowania odpowiednio do społecznego kontekstu, słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych, brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi osobami radości, zainteresowań lub osiągnięć.

II. Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się, manifestujące się w co najmniej jednym z następujących obszarów:

opóźnienie lub całkowity brak rozwoju języka mówionego, które nie wiążą się z próbą kompensowania za pomocą gestów lub mimiki jako alternatywnego sposobu porozumiewania się; względny niedostatek inicjatyw i wytrwałości w czasie rozmowy, w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby; stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystywanie słów i wyrażeń; brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie lub zabawy naśladującej role społeczne.

III. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów:

pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej treści i zogniskowaniu lub jednym lub więcej zainteresowaniami nieprawidłowymi z powodu swej intensywności i ograniczenia, a nie z powodu treści i zogniskowania; wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych; stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe, obejmujące stukanie bądź kręcenie palcami; lub złożone ruchy całego ciała; koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących do zabawy.

Ponadto autyzm może zostać zdiagnozowany jeśli aktualnego obrazu klinicznego nie można wyjaśnić:

innymi objawami całościowych zaburzeń rozwojowych; specyficznymi rozwojowymi zaburzeniami rozumienia języka z wtórnymi trudnościami społeczno-emocjonalnymi; reaktywnymi zaburzeniami przywiązania ani zaburzeniem selektywności przywiązania; upośledzeniem umysłowym z pewnymi cechami zaburzeń emocji i zachowania; schizofrenią o niezwykle wczesnym początku zespołem Retta.

Znane są także inne klasyfikacje ustalające kryteria rozpoznania autyzmu, takie jak DSM-5 czy DSM-IV, jednak w diagnostyce spektrum autyzmu najczęściej wykorzystywane są kryteria ICD-10.

Jak rozpoznać autyzm? Sprawdź: Jakie są objawy autyzmu?

Autyzm – czy to zaburzenie można leczyć?

Autyzm może mieć różne nasilenie u każdego dziecka. Dziecko wymaga stałej opieki. Leczenie polega na różnych formach psychoterapii – powinna ona dotyczyć całej rodziny.

Im wcześniej wdrożymy proces terapeutyczny, tym większe szanse na poprawę funkcjonowania.

Leczenie autyzmu może przybierać kilka wymiarów. Wymienia się leczenie terapeutyczne, farmakologiczne czy też dietetyczne.

Leczenie terapeutyczne opiera się zazwyczaj na terapii behawioralnej, rehabilitacji i specjalnej edukacji. Terapia i zajęcia odbywają się w ośrodkach, które specjalizują się w leczeniu dzieci autystycznych. Podczas terapii odbywają się zajęcia dotyczące zaburzeń komunikacji, zachowania czy też treningi umiejętności społecznych. Skuteczność tego typu terapii wiąże się z tym jak wcześnie dziecko zostanie skierowane do takiego specjalistycznego ośrodka. Im wcześniej, tym lepsze efekty.

Dzieciom ze spektrum autyzmu coraz częściej proponuje się muzykoterapię, hipoterapię, dogoterapię. delfinoterapię, arteterapię, ale także jogging, taniec czy sztuki walki

Farmakoterapia, a zwłaszcza leki przeciwpsychotyczne, takie rysperydon i arypiprazol zalecane są jedynie w przypadkach utrzymujących się zachowań trudnych.

Nierzadko pacjentom z autyzmem podawane są metylofenidat lub atomoksetyna. Leki te pomagają redukować objawy ADHD. Podawanie leków przeciwpadaczkowych jak na razie nie wykazało zbyt pozytywnych rezultatów.

Warto nadmienić, że dotychczasowe badania wskazują na brak przydatności leków z grupy SSRI, takich jak fluoksetyna, fluwoksamina i citalopram.

W terapii autyzmu ważna jest też właściwa dieta. Okazuje się bowiem, że znacząca część osób z autyzmem może mieć problemy gastryczne i jelitowe, ale ich związek z tym zaburzeń wciąż jest niejasny.

Pomocniczo w terapii autyzmu warto stosować kołdry obciążeniowe, które wspierają walkę z lękiem i zaburzeniami sensorycznymi. Kołdry obciążeniowe dostępne na medonetmarket.pl mają różne rozmiary i obciążenia. Znajdziesz tu kołdry bawełniane z minky dla dzieci, a także całoroczne kołdry dla dorosłych.

Jak leczyć autyzm? Sprawdź: Czy istnieje lekarstwo na autyzm?

Autyzm – wskazówki dla rodziców

Skonsultujcie się z lekarzem, jeśli dziecko:

ma zaburzony rozwój mowy, nie komunikuje się z otoczeniem; nie nawiązuje kontaktów społecznych; nie reaguje na imię.

To niezwykle ważne, by leczenie rozpocząć możliwie wcześnie.

Funkcjonowanie dziecka ze spektrum autyzmu w szkole ogólnodostępnej – praca dyplomowa

Autor: Czytelnik Portalu Pedagogika Specjalna

Opublikowano: 6 września 2018 roku.

Fragment pracy dyplomowej pt. Funkcjonowanie dziecka ze spektrum autyzmu w szkole ogólnodostępnej

Autor: Aleksandra Stróżniak, Wyższa Szkoła Demokracji im. Ks. Jerzego Popiełuszki w Grudziądzu, Filia Tychy

Materiał nadesłany przez Czytelniczkę portalu Pedagogika Specjalna – portal dla nauczycieli

Dziecko z autyzmem w środowisku szkolnym

„Pragnęłabym takiej szkoły, w której mógłby być sobą, w której nie dokuczano by mu z powodu, że jest inny i gdzie by go zrozumiano. Lecz przede wszystkim pragnęłam szkoły, gdzie cierpliwie pracowano by, aby do niego dotrzeć. Największym naszym zmartwieniem było, że gdyby jego edukacja nie powiodła się, nie byłby w stanie żyć samodzielnie, gdy się zestarzejemy lub gdy opuścimy ten świat” [1].

Jednym z nurtujących problemów rodziców dziecka autystycznego jest wybór odpowiedniego miejsca, w którym będzie mogło być akceptowane, rozumiane i rozwijające się na miarę swoich możliwości. Wybór szkoły jest istotny, musi być to szkoła, w której rozumie się istotę problemów wynikających z autyzmu i która jest otwarta na poszukiwanie nowych metod pracy. U sporej grupy dzieci z autyzmem pojawia się również niepełnosprawność intelektualna, postęp edukacyjny jest wtedy wolniejszy. Najczęściej dzieci opanowują podstawowe umiejętności takie jak: proste czytanie, pisanie, posługiwanie się pieniędzmi i elementarną matematyką [2].

Największym problemem, przed jakim staje dziecko autystyczne na początku swojej edukacyjnej kariery, jest pokonanie oporu w sobie. Opór ten wynika z trudności adaptacyjnych w nowym środowisku, które napawa lękiem. Dodatkowo trudności te mogą wynikać ze stopnia zaburzenia i prezentowanych przez dziecko zachowań. Czasem dzieci autystyczne mają trudności w integracji ze środowiskiem, ponieważ zachowują się agresywnie, są nadwrażliwe na bodźce smakowe, dźwiękowe, dotykowe, słuchowe czy wzrokowe, bywają też przypadki samookaleczania się, mają problem z koncentracją i komunikacją. Ich zachowania bywają dla otoczenia niezrozumiałe, np.: kręcenie różnych przedmiotów, kręcenie się wokół własnej osi czy kiwanie się w tył i w przód. Nieznajomość zasad postępowania z dzieckiem autystycznym w tego typu sytuacjach może znacznie ograniczyć jego integrację z rówieśnikami oraz jego dalszą edukację [3].

Podstawę wyzwań czekających na ucznia ze spektrum autyzmu w szkole stanowi fakt, że nie uczy się on w taki sam sposób jak inne dzieci. Środowisko szkolne przystosowane jest do „ogółu”, więc pracując z dzieckiem ze spektrum autyzmu potrzeba dodatkowych działań, żeby mogło przyswajać wiedzę w typowej klasie szkolnej [4].

Autyzm dziecięcy jest wciąż przedmiotem gorących dyskusji i kontrowersji. Nauczyciele i wychowawcy pragnący w pozytywny sposób odpowiedzieć na potrzeby związane z zapewnieniem tej grupie dzieci niezbędnych form pomocy wychowania i nauczania, stają wobec trudności administracyjnych, które trudno przezwyciężyć. Poważnymi przeszkodami są takie czynniki jak: brak doświadczenia i rozeznania specyficznych potrzeb rozwojowych dzieci autystycznych, które jeszcze pozostają w większości przypadków dla władz oświatowych grupą mało znaną [5].

Każde dziecko z autyzmem jest jedyne w swoim rodzaju, ma własną osobowość, odmienne uzdolnienia i możliwości funkcjonowania. Z roku na rok rośnie liczba dzieci ze spektrum autyzmu (autyzmem wczesnodziecięcym, autyzmem wysoko funkcjonującym, zespołem Aspergera, cechami autyzmu). Część z nich funkcjonuje na tyle sprawnie, że może uczęszczać do publicznej szkoły masowej. W każdej klasie może znajdować się takie dziecko. Zdarza się, że nie ma właściwej diagnozy w wieku 7 lat, kiedy rozpoczyna naukę w klasie pierwszej. Ważne jest, by nauczyciel umiał rozpoznać dziecko z autyzmem w swojej klasie szkolnej oraz właściwie pokierował jego kształceniem. Również koledzy z klasy muszą nabyć pewnej wiedzy o zaburzeniach dziecka, żeby zrozumieć jego trudności.

Często konieczne zatrudnienie jest dla dziecka autystycznego nauczyciela wspomagającego czy też asystenta. Jeżeli szkoła nie może go zatrudnić, trzeba wnioskować do Urzędu Miasta o skierowanie poprzez Powiatowy Urząd Pracy stażysty – absolwenta studiów pedagogicznych. Jednak od 2016 r. sytuacja się zmieniła. W placówkach ogólnodostępnych, w których uczą się dzieci z autyzmem, zespołem Aspergera i niepełnosprawnością sprzężoną będą obowiązkowo zatrudniani asystenci lub nauczyciele wspomagający. Rozporządzenie weszło z dn. 1.01.2016 r. wynikało z nowego Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dn. 24.07.2015 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U. 2015 poz. 1113) [6].

Z początku może wydawać się, że nauczanie dziecka z tak wielkimi komunikacyjnymi i społecznymi brakami w normalnej klasie wymagać będzie od nauczyciela adaptacji i modyfikacji metod i programu nauczania. Dzieci autystyczne wolą pracować indywidualnie niż zespołowo, co nie znaczy, że nie należy im stwarzać warunków do takiej formy pracy [7].

Najtrudniejsze jest przełamanie bariery izolacji, w jakiej żyje dziecko autystyczne, wyeliminowanie zachowań aspołecznych, takich jak: krzyk, odpychanie, wyrywanie różnych przedmiotów z rąk innych dzieci, burzenie ich konstrukcji, potrącanie [8].

W okresie szkolnym, mimo wyraźnych postępów w rozwoju nadal utrzymują się:

zaburzenia w sferze kontaktów społecznych,

zaburzenia w komunikacji,

stereotypowe zabawy lub zainteresowania (zainteresowania ograniczone do wąskiego wycinka wiedzy, np. dotyczące dinozaurów, pogody, rozkładu jazdy pociągów itp.),

opór przed zmianami, skłonność do zachowania rutyn i rytuałów [9].

Rolą nauczyciela jest takie sterowanie procesem edukacji i wychowania, aby zapewnić dziecku optymalne warunki rozwoju i uczenia się [10].

Trudności edukacyjne dziecka z autyzmem

Trudności ucznia z autyzmem mogą dotyczyć kontaktów społecznych i przystosowania się do zasad ogólnie panujących w grupie:

brak kontaktu wzrokowego, trudności z nawiązaniem i podtrzymaniem relacji, izolacja,

mylne odczytywanie zachowań i gestów – dziecko nie może zrozumieć oczekiwań otoczenia,

nie domyśla się intencji na podstawie gestów,

niekiedy gwałtownie, agresywnie zareaguje na zmianę rutynowej sytuacji,

problemy z rozpoznawaniem, właściwym nazywaniem emocji innych osób – trudności z rozpoznawaniem wyrazu twarzy innych osób, mowy ciała, np. krzykiem, agresją lub autoagresją próbują wyrazić swój sprzeciw, prośbę [11].

Dzieci z autyzmem potrzebują przede wszystkim uwagi, akceptacji w całej ich odrębności, specyficzności. Trzeba dać im szansę na zbudowanie relacji z innymi, na życie w społeczeństwie, a nie na jego marginesie. Obecność tych „specjalnych” uczniów w szkole to niezwykła wartość dla pozostałych osób. To dzięki nim nabywają umiejętności społeczne, których nie da się przekazać teoretycznie, które będą ich kapitałem w dorosłym życiu [12].

Analiza wyników badań nad czynnikami utrudniającymi pracę z uczniami z autyzmem i zespołem Aspergera wskazuje na trzy główne kategorie problemów, jakie mogą pojawić się w toku nauczania. Pierwszą kategorię stanowią utrudnienia związane z zaburzeniami komunikacji werbalnej i niewerbalnej z uczniem. W pracy nauczyciela bardzo ważna jest umiejętność rozpoznawania stanów emocjonalnych i sygnałów niewerbalnych wysyłanych przez uczniów oraz dostosowywanie tempa i sposobu przekazywania materiału dydaktycznego do ich poziomu zrozumienia. Nieumiejętność rozpoznawania oraz ekspresji bardziej złożonych emocji, takich jak podekscytowanie, duma, czy wstyd, utrudnia nawiązywanie kontaktów interpersonalnych. Podobnie jest ze zdolnością odczytywania informacji, jakie niesie ze sob ąton głosu, mimika i proksemika oraz gesty. Trudności w rozumieniu wyrażeń idiomatycznych czy przenośnych również mogą być odbierane jako bariera w komunikacji. Jest to szczególnie trudne w szkole ogólnodostępnej, kiedy nauczyciel kieruje wypowiedzi do licznej klasy i ma ograniczone możliwości indywidualizacji procesu nauczania. Obecność ucznia z tego typu zaburzeniem wymaga od niego większej ostrożności w doborze słów i poświęcania dodatkowego czasu na wyjaśnienie sensu wypowiedzi, które dzieci neurotypowe rozumieją od razu [13].

Drugą grupę stanowią sytuacje problemowe, które związane są z zaburzeniami rozwoju społecznego i emocjonalnego. Nauczyciele niemający doświadczenia w pracy z dziećmi autystycznymi wykazują sceptycyzm i niewielką gotowość do włączania ich do swojej klasy. Obawiają się głównie ze względu na deficyty umiejętności społecznych i związane z nimi zachowania trudne. Nadpobudliwość i impulsywność, która może być sprzężona z zaburzeniem oraz związane z tym wybuchy złości. Nieprzewidywalność zachowań jest również silnym czynnikiem stresującym [14]. Nauczyciele martwią się również tym, jak obecność dziecka autystycznego w klasie wpływa na innych uczniów. Podczas lekcji zdarzają się zachowania trudne dezorganizujące przebieg lekcji. W przypadku, kiedy w klasie nie ma nauczyciela wspomagającego, nauczyciel postawiony jest w trudnej sytuacji, ponieważ nie zawsze ma czas na powracanie do przerobionych już zagadnień sprawiających kłopoty jednemu uczniowi.

Praca z dzieckiem ze spektrum zaburzeń autystycznych w szkole publicznej masowej jest dla nauczyciela źródłem różnorodnych trudności, z którymi nie poradziłby sobie bez wsparcia nauczyciela wspomagającego czy też asystenta.

Różnorodne natężenie poszczególnych objawów charakterystycznych dla spektrum autyzmu powoduje, że uczniowie z tą samą diagnozą stanowią niezwykle różnorodną grupę. Z jednej strony zatem możemy mieć do czynienia z dziećmi autystycznymi tzw. wysoko funkcjonującymi w normie intelektualnej, które mogą niezależnie funkcjonować, z drugiej zaś z dziećmi, u których występują poważne trudności w komunikowaniu się oraz liczne zachowania zakłócające (np. rutyny, stereotypie), niekiedy także współwystępuje upośledzenie umysłowe [15].

Niezwykle trudnym zadaniem dla dziecka autystycznego, rozpoczynającego naukę szkolną, jest podjęcie przez nie roli ucznia i partnera w grupie rówieśniczej. Na tym etapie wychodzenia z autyzmu dąży ono do współdziałania w grupie, natomiast jego nieumiejętność w doborze środków komunikacji często prowadzi do odrzucenia przez rówieśników [16].

Niezmiernie ważne jest w pokonywaniu trudności edukacyjnych dzieci z autyzmem, porozumienie nauczycieli, zgoda wszystkich członków społeczności szkolnej – na wspólną pracę [17].
[1] Dr S. Baron – Cohen, dr P. Bolton, Autyzm Fakty, Krajowe Towarzystwo Autyzmu, Kraków 1997, s. 65.
[2] Ibidem, s.69.
[3] A. Czupryniak – Fabiniak, Dziecko autystyczne w szkole,15.11.2011,http://dzieci.pl/kat,1024257, title,Dziecko-autystyczne-w szkole,wid,13987067,wiadomosc.html?smgputicaid=61919c (dostęp 6.05.2017).
[4] M. Bowen, L. Plimpey, Włączanie uczniów z autyzmem w środowisko szkolne, 29.07.2015. https://polskiautyzm.pl/srodowisko-przyjazne-dzieciom-ze-spektrum-autyzmu/, (dostęp 6.05.2017).
[5] T. Gałkowski, Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995, s. 123.
[6] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz. U. 2015 poz. 1113).
[7] M. Błądek, Autyzm problem wciąż nieznany, „Problemy opiekuńczo – wychowawcze”, 2013, nr 2, s. 16-17.
[8] M. Sowińska, Kacper – dziecko autystyczne, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2006, nr 10, s.43.
[9] G. Jagielska, Dziecko z autyzmem i zespołem Aspergera w szkole i przedszkolu, ORE, Warszawa 2010, s. 11.
[10] J. Bałachowicz, A. Szkolak, Z zagadnień profesjonalizacji nauczycieli wczesnej edukacji w dobie zmian, Kraków 2012, s. 7.
[11] A. Wujec – Kaczmarek, Uczeń autystyczny w zespole klasowym, 01.08.2014, https://www.slideshare.net/alicjawk/ucze-autystyczny-w-zespole-klasowym, (dostęp 7.05.2017).
[12] E. Korulska, Funkcjonowanie dzieci z autyzmem w warunkach szkoły ogólnodostępnej, czyli integracja w szkole nieintegracyjnej, „Konteksty pedagogiczne”, 2013, nr 1, s. 166.
[13] A. Antonik, Nauczyciel wobec trudności związanych z edukacją uczniów ze spektrum autyzmu w warunkach szkoły integracyjnej i ogólnodostępnej. Analiza obszarów problemowych, Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2015, s. 157.
[14] Ibidem, s. 158.
[15] M. Rosińska, M. Witkowska, Jak pracować z uczniem ze spektrum autyzmu, https://www.szkolazklasa.org.pl/wp-content/uploads/2016/12/jak_pracowac_z_uczniem_z_asd.pdf (dostęp 7.05.2017), s.1.
[16] H. Jaklewicz, Autyzm wczesnodziecięcy – diagnoza, przebieg, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1993, s. 70.
[17] E. Korulska, op.cit. s.174.

Opis i analiza przypadku chłopca autystycznego z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

Opis i analiza przypadku chłopca autystycznego z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

Zawód nauczyciela pozwala spotykać się w pracy z różnymi dziećmi. Każde jest jedyne w swoim rodzaju, ma swoją własną osobowość, odmienne uzdolnienia i możliwości funkcjonowania, odróżnia się od innych sposobem i stylem wykonywania różnych czynności zgodnie z swoistymi cechami osobowości. Dlatego w praca musi mieć charakter indywidualizacji ,bazującej na dogłębnie przemyślanym, całościowym programie oddziaływań, opartym o rzetelną diagnozę. Wszelkie działania powinny opierać się na mocnych stronach dziecka, wspierając jego rozwój oraz niwelując deficyty rozwojowe.

Chciałabym napisać o jednym z zaburzeń, których geneza nie została jeszcze do końca poznana, a mianowicie o autyzmie.

1.Identyfikacja problemu

Darek przybył do XXXXXX we wrześniu 2011 roku. Zdiagnozowano u chłopca autyzm i niepełnosprawność w stopniu lekkim. Obserwacja, analiza dokumentów, wywiad z rodzicami oraz przeprowadzony test Profilem Psychoedukacyjnym PEP-R. – pozwolił mi określić, obraz chłopca, z którym podjęłam pracę oraz opracować IPET.

Objawy wskazujące na wystąpienie problemu u Darka

1.Nieprawidłowości w przebiegu interakcji społecznych. Unikanie kontaktu wzrokowego. Niechęć do sytuacji nowych, nieznanych. Niechętne włączanie się do wspólnych zabaw, pracy. Przyjmowanie postawy biernego obserwatora.

2.Trudności komunikacji werbalnej. Echolalia bezpośrednia- odpowiadanie na pytania, używając ostatnio usłyszanego słowa. Echolalia pośrednia- powtarzanie fragmentów filmu, reklam. Wchodzenie w swój świat. Mówienie do siebie. Zazwyczaj są to fragmenty filmu.

3.Duża labilność emocjonalna, od stanu euforii do gniewu. Stany lękowe.

4. Stereotypowy, powtarzający się repertuar zainteresowań i aktywności. Rysowanie znaków drogowych. Oglądanie o stałej porze dnia fragmentów TV. Każda zmiana w planie dnia powoduje agresje a następnie wycofanie.Agresja i autoagresja w stosunku do siebie jak i do innych.

5.Trudności w koncentracji uwagi.

6. Nadwrażliwość dotykowa- zwłaszcza w okolicach buzi i głowy.

8. Niedowrażliwość smakowa- potrzeba ostrych , kwaśnych, słonych smaków.

9. Nadwrażliwość dźwiękowa Zatykanie uszów przy głośnych dźwiękach ( przejeżdżający tir). Niechętny udział w zabawach , imprezach.

10. Brak zabaw naśladowczych

W literaturze fachowej znalazłam informacje na temat autyzmu, które pozwoliły mi lepiej zrozumieć świat dziecka i wytyczyć kierunek działań z chłopcem.

Autyzm jest całościowym zaburzeniem rozwoju dziecka. Oznacz to, że zakres deficytów rozwojowych u dzieci z autyzmem jest zazwyczaj bardzo duży i dotyczy niemalże wszystkich sfer funkcjonowania. .Diagnoza autyzmu skupia się na trzech grupach symptomów, jest to tzw.:triada zaburzeń::trudności wchodzenia w interakcje społeczne, trudności komunikacji werbalnej i pozawerbalnej oraz aktywności związanych z wykorzystaniem wyobraźni, ograniczony repertuar zachowań i zainteresowań. Osoby dotknięte tym zaburzeniem nie są zdolne do nawiązywania poprawnych relacji i więzi w otoczeniu społecznym. Przejawia się to nieprawidłowymi interakcjami w różnicowaniu zachowania wobec rodziców i osób obcych, unikaniu kontaktu wzrokowego i fizycznego. W relacjach z rówieśnikami dzieci autystyczne cechuje brak potrzeby kontaktu z nimi, unikanie udziału we wspólnej zabawie, często zabawa „obok” albo narzucanie innym swoich reguł zabawy, może występować brak dzielenia się, inicjowania i podtrzymywani konwersacji, zadawania pytań i naśladowanie rówieśników. Ważną w kontaktach społecznych jest umiejętność komunikowania się. Brak komunikacji może prowadzić u dzieci do wielu zachowań niepożądanym np. agresji, autoagresji. Często dzieci z autyzmem nie umieją odczytywać i interpretować, znaczenia zachowań innych ludzi przez co, nieadekwatnie reagują na zachowania społeczne i reakcje emocjonalne. Mają indywidualnie mniej lub bardziej nasilone problemy z odbiorem bodźców zmysłowych (wzrokowych, słuchowych, czuciowych itd.), co może wpływać znacząco na ich rozwój, zachowanie lub może rozpraszać ich uwagę. W przypadku nasilonych problemów z nadwrażliwością lub zbyt małą wrażliwością, może im to sprawiać duży dyskomfort lub ból i cierpienie.

W literaturze fachowej znajduj się podział dzieci według grup:

1.The Aloof Group -dzieci zamknięte w sobie, wycofane, trzymające się na uboczu, unikające kontaktów z innymi. Nie okazują żadnych potrzeb o charakterze społecznym, sprawiają wrażenie nieobecnych. Mają duże kłopoty w porozumiewaniu się, często nie mówią, nie nawiązują kontaktu wzrokowego. Nie poszukują kontaktu z innymi . Sprawiają wrażenie jakby nie reagowały na rodzica czy opiekuna. Ich aktywność jest bardzo bierna .Zwykle są to stereotypowe, schematyczne, proste zabawy.

2. The Passive Group-dzieci bierne w kontaktach społecznych. Dzieci te akceptują ale nie inicjują kontaktów społecznych Kontakt z dorosłymi i rówieśnikami ma charakter rutynowy, wyuczony. Zwykle posługują się mową, wykonują polecenia, odpowiadają na pytania. Ich zabawa jest schematyczna, pozbawiona kreatywności i spontaniczności. W kontaktach z rówieśnikami przyjmują bierną postawę.

3) The Active-but-Odd Group to dzieci, które aktywnie i spontanicznie próbują nawiązać kontakt z rówieśnikami lub dorosłymi, ale robią to w sposób specyficzny i zwykle mało skuteczny. Taki kontakt ma zwykle charakter jednostronny i jest w pełni zdominowany i narzucony przez osobę autystyczną.

U dzieci z autyzmem mogą występować deficyty ilościowe i jakościowe. :

Deficyty ilościowe:

1) w mowie werbalnej to np.: całkowity brak mowy, opóźnienie w rozwoju mowy, mowa wyraźnie ograniczona działająca na zasadzie łańcucha: bodziec –reakcja;

2) w komunikacji pozawerbalnej to np.: uboga gestykulacja, ograniczona i często

nieadekwatna ekspresja mimiczna, niezdarny/nietaktowny język ciała.

Deficyty jakościowe:

1) echolalia: bezpośrednia (natychmiast po usłyszeniu następuje powtórzenie), pośrednia (po pewnym czasie, zostaje powtórzona cała zasłyszana treść, np. reklamy, wypowiedzi rodzica, czy melodii), łagodna lub funkcjonalna (w mowie dziecka występuje dużo oddzielnych wyrazów, które są związane z poszczególnymi sytuacjami, zainteresowaniami dziecka; bywa tak, że dziecko autystyczne, u którego występuje ten rodzaj echolalii jest w stanie używać jej w sposób adekwatny do sytuacji, prowadząc nawet prosty dialog);

2) nieprawidłowe użycie zaimków: dzieci autystyczne mówiąc o sobie, bardzo często, zamiast pierwszej osoby liczby pojedynczej, używają trzeciej osoby liczby mnogiej

–„on”, lub drugiej osoby liczby pojedynczej

–„ty”, np.: zamiast „ja chcę ciastko”, mówią „Filip chce ciastko”, albo „chcesz ciastko”;

3) dziwaczne neologizmy;

4) dosłowne rozumienie języka: dzieci autystyczne nie umieją odczytywać figuratywnych, ukrytych czy wielorakich znaczeń, nie radzą sobie z rozumieniem metafor, idiomów, żartów, przysłów, powiedzeń takich jak: „staję na głowie”, „rzucić okiem”, „mieć na końcu języka”, „głos Ci się łamie”,” brzuch Ci pęknie”

5) nieodpowiednie, nietaktowne uwagi: dzieci autystyczne dzielą się często swoimi spostrzeżeniami, nie rozumiejąc, że niektóre uwagi mogą być przykre dla innych

6) nieprawidłowa prozodia mowy:

Deficyty w pragmatycznym użyciu języka:

1) niezdolność do naprzemiennego wysławiania się;

2) brak potrzeby komunikowania się w stosunku do dorosłych i rówieśników;

3) niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów;

4) słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru; mowa

dzieci z autyzmem jest często monotonna, płaska, brak w niej zróżnicowania tonu głosu, rytmu, melodii;

5)ograniczony, sztywny repertuar aktywności, zachowań i zainteresowań.

Mogą to być takie zachowania rytualistyczne które definiowane są jako bardzo często powtarzające się schematy zabaw, aktywności. jak np.: układanie przedmiotów w szeregi, kolekcjonowanie rzeczy o określonym kształcie, nie rozstawanie się z określonymi przedmiotami, konieczność trzymania czegoś w dłoni itp.

Wiele dzieci z autyzmem przejawia szczególne zainteresowanie cyframi, literami, kształtami i kolorami, komunikacją miejską, często znają na pamięć rozkłady jazdy np.: autobusów, znają po kolei wszystkie ulice. Często przeciwstawiają się one jakimkolwiek zmianom w otoczeniu. Mają bardzo silnie utrwalone zachowania rutynowe i nawet bardzo niewielkie zmiany w ich codziennym rozkładzie dnia wywołują niepokój a nawet wybuchy złości.

U wielu dzieci z autyzmem widoczne są zachowania stereotypowe, czyli powtarzające się, stereotypowe ruchy, najczęściej dotyczą one ruchu rąk i ramion. Są również obserwowane inne zachowania jak kiwanie się, kręcenie się w koło, chodzenie na palcach, machanie lub uderzanie głową. Zdarza się również wpatrywanie w światło lub pocieranie dłońmi o strukturę materiału. Zachowania te zazwyczaj mają charakter autostymulacji. Wśród osób autystycznych spotyka się jednostki, które posiadają wybitne zdolności zwane „wysepkowymi” w jakimś wąskim obszarze swojego funkcjonowania.. Autystyczni geniusze przejawiają zdolności w różnych dziedzinach: w muzyce, sztukach pięknych, matematyce. Posiadają zadziwiającą zdolność do niezwykłej koncentracji swojej uwagi na przedmiocie zainteresowania oraz do percepcji szczegółów. Niezwykle ważne jest również budowanie niezależności dziecka. Istotnie ważna jest jego umiejętność angażowania się w samodzielne aktywności. Niektóre dzieci domagają się ciągłej uwagi ze strony rodziców, co zaburza ich codzienne życie, inne zaś są tak zależne od podpowiedzi, że wymagają stałego nadzoru w czasie wykonywania swoich obowiązków

2.Geneza i dynamika problemu.

Diagnoza stanowi podstawę każdej praktycznej działalności pedagogicznej, a także stanowi warunek poprawnego i racjonalnego oddziaływania. Umożliwia wnikliwe poznawanie dziecka, jego warunków rodzinnych i środowiskowych. Pozwala określić stan rozwoju dziecka, jego umiejętności, podstawowe cechy zachowania. Proces diagnozy powinien być prowadzony przy współudziale rodziców/opiekunów uczniów. Dlatego pierwsze oddziaływania rozpoczęłam od wnikliwej analizy dokumentacji dziecka oraz przeprowadziłam rozmowę z oraz wywiad z jego rodzicami. W późniejszym okresie określiłam poziom jego umiejętności stosując Profil Psychoedukacyjny PEP-R. Obserwacja i podstawa jaką dały zastosowane narzędzia pozwoliły mi opracować diagnozę wstępną oraz skonstruować Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny na którym oparłam pracę z dzieckiem. Do IPET dołączyłam również program behawioralny.

Darek pochodzi z rodziny niepełnej. Ma pięcioro rodzeństwa.. Matka ma wykształcenie podstawowe a ojciec zawodowe.

Darek urodził się XX.XX. z ciąży II, porodu o czasie, siłami natury Brak urazów okołoporodowych, 10 punktów w skali APGAR, waga 2800g.Do 12-go miesiąca karmiony piersią. Pierwsze miesiące rozwijał się prawidłowo. Według relacji mamy , nie widoczne były żadne syndromy zaburzenia. Był bardzo grzecznym, spokojnym dzieckiem. Nie był wrażliwy na hałasy. Nie było problemów z włączaniem nowych potraw, ale miał kłopoty z żuciem pokarmów. Rozwój psychoruchowy do 2 r. życia prawidłowy. Darek został zbadany w Poradni Psychologiczno -Pedagogicznej w XXXX. w kwietniu 2003r. Zespół Opiniujący wydał diagnozę: niepełnosprawność sprzężoną: autyzm i niepełnosprawność intelektualną w stopniu lekki. Rodzice rozstali się, gdy chłopiec miał 5 lat. Do 14 roku życia Darek i rodzeństwo mieszkali z matką. Rodzina była pod kontrolą kuratora rodzinnego. Decyzją sądu dzieci zostały przekazane pod opiekę ojca. Tata bardzo długo nie mógł uwierzyć w chorobę syna. Złe zachowania traktował jako zły i nieporadne postępowanie wychowawcze mamy. Chłopiec nie uczęszczał do przedszkola. Chodził przez rok Do Szkoły Podstawowej w XXXX.Z relacji mamy, był wówczas postrzegany jako dziecko niegrzeczne, źle wychowane. Sytuacja oraz postawa Darka stanowiły poważny problem zarówno dla niego samego jak i otoczenia. Darek niemal codziennie wdawał się w konflikty z otoczeniem, często nie potrafił skoncentrować się na żadnej aktywności, miał kłopot z rozumieniem poleceń nauczyciela, chciał funkcjonować wg własnych zasad i nie rozumiał, dlaczego nie zawsze tak może być. Na wszelkie uwagi dzieci, reagował krzykiem, agresją słowną lub fizyczną, chowaniem się pod ławką lub opuszczeniem sali lekcyjnej. Rozrzucał wszystkie przedmioty znajdujące się w klasie, wprowadzając je w ruch wirowy. Często występowały u niego stereotypie ruchowe-bujanie się i trzepotanie rękoma. Zachowania Darka wywierały negatywny wpływ na pozostałych uczniów, dezorganizowały zajęcia i uniemożliwiały efektywne nauczanie całej klasy. Chłopiec nie potrafił przyswoić sobie pewnych norm i zasad społecznych, które wynikały z nieumiejętności odczytywania sposobu postępowania innych ludzi, nierozumienia zachodzących pomiędzy ludźmi interakcji, czy wreszcie nieumiejętności odczytywania symboli i mowy pozawerbalnej tak istotnej przy nawiązywaniu kontaktów międzyludzkich. Dodatkowe wzmacniały się czynniki nadwrażliwości słuchowej i dotykowej. Te bariery są nie do przełamania dla takiego dziecka, co z kolei jest przyczyną wysokiego poziomu lęku i sytuacji agresywnych wobec rówieśników. W drugiej klasie otrzymał indywidualne nauczanie, nie uczęszczał na zajęcia z rówieśnikami. W trzeciej klasie realizował indywidualne nauczanie w domu. Do klasy czwartej na wniosek mamy został przeniesiony do Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w XXXX, gdzie realizował edukacje na etapie szkoły podstawowej. Od 2016r. uczęszcza do Gimnazjum w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w XXXX.

Analiza dokumentacji

Na podstawie orzeczenia PPP z dnia XXXXXXX i przeprowadzonych badań specjalistycznych stwierdzono niepełnosprawność intelektualną w stopniu lekkim i autyzm. Diagnozowany chłopiec nawiązywał krótkotrwały kontakt wzrokowy. Charakteryzowała go duża fluktuacja uwagi i nadruchliwość ruchowa. Istotne zaburzenia zdolności myślenia przyczynowo-skutkowego na materiale niewerbalnym. Upośledzona zdolność percepcji wzrokowej, organizacji przestrzennej oraz zdolność uczenia się na nowym materiale. Na poziomie niskim mowa..

Obserwacja dziecka

Darek jest pogodnym, fizycznie prawidłowo rozwiniętym chłopcem, zgodnie z normą wiekową. Darka cechują cechy typowe dla grupy: The Aloof Group. W zachowaniu chłopca obserwuje się zaburzenia sfery emocjonalno-społecznej.Jest zamknięty w sobie, wycofany, trzyma się na uboczu, unika kontaktów z innymi. Nie okazuje żadnych potrzeb o charakterze społecznym, sprawiając wrażenie nieobecnego. Ma duże kłopoty w porozumiewaniu się, nie nawiązuje kontaktu wzrokowego oraz nie poszukuje kontaktu z innymi . Sprawia wrażenie jakby nie reagował na rodzica czy opiekuna. Przyjmuje postawę biernego obserwatora. Ma trudności w koncentracją uwagi Nie naśladuje innych. Niechętnie włącza się do zabaw. . Chłopiec komunikuje się werbalnie. Są to pojedyncze słowa. Zazwyczaj występuje echolalia odroczona. Chłopiec powtarza ostatnie usłyszane słowo ze zdania. Zachęcony do odpowiedzi, komunikuje się pojedynczymi wyrazami. Sam nie inicjuje rozmowy. Ma ubogi zasób słownictwa. Werbalizacja jest konkretna, bardzo uproszczona. Rozumie prosty przekaz słowny, lecz nie zawsze się do niego stosuje. Wymaga kilkakrotnego wydawania polecenia. Wynika to często z braku koncentracji uwagi. Chłopiec ma tendencję do dosłownego rozumienia wypowiedzi innych ludzi, rówieśników, co prowadzi do utrudnień w komunikacji, dezorientacji oraz silnego napięcia emocjonalnego. Ma również trudności z odczytywaniem i interpretowaniem zachowań innych ludzi, a co za tym idzie cechują go nieadekwatne zachowania społeczne i reakcje emocjonalne, takie jak: gniew, upór, agresywne zachowania-bicie. U Darka zazwyczaj dominuje nastrój pogodny, adekwatny do sytuacji. Wyraża poprawnie emocje, choć obserwuje się naśladownictwo zachowań i słów innych-rówieśników, nie zawsze zgodnych z normą społeczną.Niepowodzenia, szybko go zniechęcają i wywołują wycofanie się.Najsilniej zaznaczony u Darka jest opór wobec zmian i nowych sytuacji czy też niezgodnego z jego oczekiwaniami postępowania osób z jego otoczenia. Sytuacje takie wyzwalają w nim agresję skierowaną na osoby oraz autoagresję –gryzie się w nadgarstek. Atak agresji przejawia się różnym stopniem nasilenia, długością trwania. W trakcie takich zachowań, wykazuje dużą siłę fizyczną i duże napięcie mięśniowe. A następnie próbuje uciec od tej sytuacji ,w miejsce według niego bezpieczne i zasłania twarz rękoma a jak jest możliwość to i całego ciała. Często obserwuje się u Darka unikanie kontaktu wzrokowego, fiksacje wzroku, oraz „wyłączanie się” i „wchodzenie w swój świat”. Często wówczas powtarza usłyszane fragmenty z filmu lub reklamy, zupełnie nie adekwatne do sytuacji. Chłopca cechuje duża fluktuacja uwagi, labilność emocjonalna, od stanu smutku do euforii. Chłopca cechuje również ograniczony, sztywny repertuar aktywności, zachowań rytualistycznych. Ma również bardzo silnie utrwalone zachowania rutynowe i nawet bardzo niewielkie zmiany w ich codziennym rozkładzie dnia wywołują wybuchy gniewu, wycofania się a nawet agresje w stosunku do siebie lub innych. Darek uwielbia rysować znaki drogowe, oraz fragmenty tekstów piosenek, filmów, nazwy miast, które zapisuje w różnych miejscach-książka, zeszyt , ławka a nawet na ścianach w domu. Samodzielnie spożywa posiłki, posługuje się sztućcami. Samodzielne rozbiera się i ubiera. Samodzielnie korzysta z toalety. Higiena osobista –mycie wymaga wsparcia i przypominania o kolejności wykonania zadań (plan czynności), oraz kontrolowania czy wykonał zadanie prawidłowo. Nie potrafi przygotować podstawowych posiłków. Sprzątanie wymaga kontroli. Robienie zakupów wymaga również kontroli-nie potrafi posługiwać się nominałem pieniężnym

Obserwuje się nadwrażliwość słuchową. Nie lubi głośnych dźwięków. Na nieregularne dźwięki reaguje zatykaniem uszu, ucieczką.. W zakresie percepcji słuchowej- dobrze wyodrębnia dźwięki dochodzące z otoczenia. Ma dobrze rozwiniętą wrażliwość słuchową i słuch fonetyczny. Chętnie bierze udział w zajęciach muzyczno – rytmicznych. Dostosowuje ruch do słyszanej muzyki. Powtarza słyszane piosenki i proste rytmy.

Obserwuje się nadwrażliwość na bodźce w obrębie poszczególnych części ciała. Nadwrażliwość dotykowa w okolicach jamy ustnej.

U chłopca obserwuje się niedowrażliwość smakową. Bardzo lubi potrawy o charakterystycznym ostrym smaku. Z wywiadu rodzinnego wynika, że chłopiec uwielbiał jeść kostkę „Knor”, zielone owoce prosto z drzewa.

Układ węchowy w normie.

Istotne zaburzenia zdolności myślenia przyczynowo-skutkowego na materiale niewerbalnym. Upośledzona zdolność percepcji wzrokowej, organizacji przestrzennej.Upośledzona zdolność uczenia się na nowym materiale. Szybko wycofuje się i wymaga motywacji do dalszego działania. Lateralizacja w pełni ustalona. Nie w pełni dojrzałe są procesy motywacyjno emocjonalne- chłopiec szybko się dekoncentruje, traci zainteresowanie, zniechęca.

W zakresie rozwoju poznawczego chłopiec potrafi podać swoje dane osobowe.(imię, nazwisko).Opanował podstawowe umiejętność nazywania przedmiotów i zjawisk (rozróżnia i nazywa pory roku, dni tygodnia). Rozróżniania i nazywa kolory. Nie nazywa miesięcy. Zna litery ale pisze tylko literami drukowanymi, nie utrzymując się w liniaturze.. Pisze ze słuchu. Czyta całościowo ale nie rozumie czytanego tekstu. Wymaga podzielenia materiału na części.Dobrze porównuje, wyodrębnia różnice, potrafi wskazać nieprawidłowości w obrazkach i przedmiotach. Liczy na konkretach z przekroczenie progu dziesiątkowego. Pismo niekształtne. Nie utrzymuje się w liniaturze. Nazywa i rysuje podstawowe figury geometryczne. Niechętnie maluje palcami. Szybko się denerwuje, gdy ubrudzi ręce lub ubranie. Wymaga wzmocnień i motywacji. W zakresie czynności manualnych widoczny jest znaczny postęp. Narzędzia piśmiennicze, plastyczne, używa poprawnie (prawidłowy chwyt). Poprawnie wykonuje szeregi i sekwencje. Układa historyjki przyczynowo-skutkowe. Sprawność graficzna na dobrym poziomie. Stara się rysować po śladzie. Darek świadomie odczuwa swoje ciało i przestrzeń, kontroluje ruchy ciała. Dobrze rozumie proste polecenia dotyczące orientacji w schemacie własnego ciał i przestrzeni. Samodzielnie wskazuje i nazywa kierunki-prawo, lewo. Darek w pełnym zakresie kontroluje ruchy Przekracza oś ciała. Wykonuje ruchy naprzemienne. Darek utrzymuje aktywność fizyczną na optymalnym poziomie. Niechętnie wykonuje jednak ćwiczenia ruchowe. Chętniej woli być biernym obserwatorem. Unika kontaktu zespołowego. Niechętnie bierze udział w gra i zabawach, planszowych jak i ruchowych. Zazwyczaj szybko rezygnuje z tej aktywności przyjmując postawę biernego obserwatora..

3.Znaczenie problemu.

Dzieci, u których zdiagnozowano autyzm stanowią szczególne wyzwanie w środowisku edukacyjnym. Darek nie posiada umiejętności rozumienia istoty związków międzyludzkich i reguł rządzących konwenansami społecznymi. Brak elastyczności i niemożność radzenia sobie ze zmianami, zachowania rutyalistyczne powoduje, że chłopiec nie potrafi opanować emocji, jest wrażliwy emocjonalnie i najczęściej reaguje łatwo agresją i autoagresją.. Brak komunikacji, wyrażenia emocji, jest również bardzo ważny problemem. Uboga umiejętność odczytywania emocji, rozumienie poleceń ,wypowiedzi, pytań, manifestuje często poprzez niepożądane zachowania, od agresji do wycofania się. Dużą trudność sprawia chłopcu umiejętność naśladowania. Dysfunkcje neuronów zwierciadlanych (typowymi zaburzeniami mózgowymi dla autyzmu) mogą być przyczyną sporych trudności w samoobsłudze, współdziałaniu w grupie, zabawach tematycznych oraz rozpoznawaniem i interpretowaniu emocji własnych i innych osób.

Dzieci te często są postrzegane jako niegrzeczne, źle wychowane. Tymczasem nie jest to brak wychowania, a niemożność przyswojenia sobie pewnych norm i zasad społecznych wynikające z nieumiejętności odczytywania sposobu postępowania innych ludzi, nierozumienia zachodzących pomiędzy ludźmi interakcji, czy wreszcie nieumiejętności odczytywania symboli i mowy pozawerbalnej tak istotnej przy nawiązywaniu kontaktów międzyludzkich. Te bariery są nie do przełamania dla takiego dziecka, co z kolei jest przyczyną wysokiego poziomu lęku i często występującej u tych dzieci agresja lub wycofanie.

Sytuacja oraz postawa Darka stanowiły poważny problem zarówno dla niego samego jak i otoczenia. Darek niemal codziennie wdawał się w konflikty z otoczeniem. Atakował innych uczniów oraz się samo okaleczał. Często nie potrafił skoncentrować się na nauce, miał kłopot z rozumieniem poleceń nauczyciela, chciał funkcjonować wg własnych zasad. Na wszelkie uwagi dzieci, reagował krzykiem, agresją słowną lub fizyczną, chowaniem się pod ławką lub opuszczeniem sali lekcyjnej. Takie zachowania wywierały negatywny wpływ na pozostałych uczniów, dezorganizowały zajęcia i uniemożliwiały efektywne nauczanie całej klasy. Miało to tez negatywny wpływ na jego rozwój poznawczy i społeczny.

4. Prognoza

Prognoza negatywna

Pozostawienie Darka bez pomocy terapeutycznej spowodowałoby zwiększenie izolacji społecznej i pogłębienie problemów komunikacyjnych. Niska umiejętność komunikowania się i trudność w nawiązywaniu kontaktów wpłynie na jakość relacji Darka z rówieśnikami a ostatecznie nie zaspokoi ważnej dla nastolatka potrzeby przynależności i uznania oraz utrudni prawidłowy rozwój. Brak stymulacji zaburzonych funkcji i nieuczestniczenie w zajęciach lekcyjnych spowoduje, iż chłopiec nie osiągnie możliwych dla siebie celów edukacyjnych. Nieumiejętność radzenia sobie z napięciem i duży niepokój wewnętrzny negatywnie wpłynie na emocjonalny rozwój chłopca. Brak bodźców z zewnątrz może spowodować pogłębienie się zjawiska zamykania się w sobie.

Prognoza pozytywna

Podjęte we współpracy ze wszystkimi nauczycielami oraz rodzicami Darka działania pomogą nabyć niezbędne umiejętności społeczne i komunikacyjne. Nauczenie ucznia złożonych reguł społecznych poprawi jego zdolność dokonywania osądów. Dostosowanie form i metod pracy w procesie nauczania, wychowania i oceniania pomoże chłopcu na systematyczne uczestnictwo w lekcjach, a w konsekwencji spowoduje, że osiągnie on możliwe dla siebie cele edukacyjne. Trening umiejętności radzenia sobie z emocjami i napięciem emocjonalnym pomoże chłopcu na większy wgląd we własne reakcje emocjonalne i obniży niepokój wewnętrzny. Stymulacja zaburzonych zmysłów pozwoli na lepszy odbiór bodźców zewnętrznych docierających do dziecka.

5.Propozycje rozwiązań

Zgodnie z zaleceniami orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego Darek ma dostosowane metody i formy pracy do potrzeb rozwojowych.

Dostosowanie form i metod pracy do potrzeb i możliwości ucznia

-dostosowanie środowiska do uczenia się

-praca pod kontrolą

-wzmacniany pozytywnie

-praca na mocnych stronach ucznia

Dostosowanie metod, form, środków dydaktycznych oraz sposobów pracy:

-krótkie , jasne komunikaty(polecenia)

-przejrzysta struktura lekcji, staranne planowanie czasu, uwzględnianie potrzeby zmiany rodzaju aktywności uczniów podczas zajęć

-wprowadzanie różnych aktywizujących metod i form pracy

-objaśnianie przez konkret

-używanie języka zrozumiałego dla uczniów, prostych przykładów wyjaśniających zagadnienia i odwoływanie się do pojęć bliskich dzieciom, nie używanie metafor, powiedzeń, alegorii

-powtarzanie poleceń

-dawanie pytań naprowadzających

-unikanie trudnych abstarkcyjnych pojęć, a także pytań problemowych, przekrojowych

-pomoc w zrozumieniu czytanych tekstów

-wydłużanie czasu pracy na lekcjach

-zajęcia logopedyczne – celem bogacenia słownictwa ogólnego dziecka, formułowania logicznych wypowiedzi, eliminowanie neologizmów, perseweracji, przestawień w wyrazach oraz doskonalenia słuchu fonemowego;

Zachowanie:

-ustalenie zasad pracy w klasie-,ustalenie i umieszczenie w widocznym miejscu reguł, zasad i norm dotyczących współżycia społecznego

-ujednolicenie wymagań i konsekwencja wspólnych oddziaływań dydaktyczno – wychowawczo – terapeutycznych

-zorganizowanie stanowiska pracy, miejsce z dala od bodźców

-przerwy w pracy i zmiany aktywności

-angażowanie w pracę na rzecz klasy

-zorganizowanie zajęć wychowawczych

-systematyczne stosowanie krótkich form relaksacyjnych

-nagroda za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty

-uczenie panowania nad emocjami

-ćwiczenie zdolności do empatii, współprzeżywania

Trening umiejętności społecznych

-modelowanie zachowań w relacjach społecznych, rówieśniczych, rozpoznawanie różnych sytuacji społecznych, nauka adekwatnych zachowań i sposobów reagowania

-rozwijanie umiejętności rozpoznawania i nazywania uczuć swoich i innych, omawianie motywów postępowania innych ludzi i jego samego

-wsparcie w sferze kontaktów i umiejętności społecznych: (promuj pomoc koleżeńską i zachowania prospołeczne innych uczniów poprzez zachętę i nagradzanie; pomoc dziecku w rozważnym doborze kolegów, co może wpłynąć na poprawę jego umiejętności społecznych i ośmielić je w nawiązywaniu przyjaźni oraz zredukuje stygmatyzację dziecka

-zachęcanie i wspieranie w procesie włączania się ucznia do grupowych zajęć, gier i zabaw, uczenie dziecka stosownych zwrotów inicjujących i podtrzymujących rozmowę

-wspieranie socjalizacji dziecka poprzez zachęcanie go do udziału w kółkach zainteresowań

– zachęcanie ucznia, by szukał pomocy, gdy czuje się zmieszany, nie wie, jak się zachować, poprzez wskazanie mu konkretnej osoby

-stwarzanie sytuacji, w których chłopiec będzie mógł wykazać się swoja pomysłowością, bogatą wyobraźnią (np. recytacja, naśladowanie głosów postaci z bajek, piosenkarzy, występy sceniczne – kabarety, scenki dramowe

-ścisła współpraca z rodzicami

Działania zostały wdrożone wspólnie z innymi nauczycielami uczącymi i w porozumieniu z rodzicami chłopca oraz w oparciu o wskazówki specjalistów z PPP.

6. Wdrażanie oddziaływań

Pracując z dzieckiem zdiagnozowanym wiemy, jak możemy mu pomóc, działając w sposób świadomy, możemy wykorzystywać różne sposoby pracy, które pozwolą na taki rozwój, który zapewni najlepszy start w dorosłe życie. Po otrzymaniu dokumentacji , obserwacji dziecka i rozmowie z rodzicami przystąpiłam do opracowania IPET a następnie planu behawioralnego.Przeczytałam szereg publikacji, a także uczestniczyłam w kursie kwalifikacyjnym „ Wczesne wspomaganie autyzmu”. Dzięki temu łatwiej mi było zrozumieć czy nawet przewidzieć zachowania Darka i w odpowiedni sposób zareagować. Wspólnie ustaliliśmy i szczegółowo omówili zasady współdziałania, plan dnia w szkole w różnych sytuacjach, które zostały umieszczone w widocznym miejscu oraz plan działania w domu.

Zastosowałam jasne i czytelne reguły postępowania, wykorzystałam ciekawe metody i formy pracy na lekcji by, Darek poczuł się bezpiecznie i zdobył zaufanie do naszej społeczności szkolnej. Terapia opiera się na trzech podstawowych zasadach:

1. przygotowanie rodziców do pracy z chłopcem poprzez wyjaśnienie im zachowań dziecka. Ustalenie planu dnia w domu

2. rozszerzeniu form kontaktu z dzieckiem, przede wszystkim kontaktu fizycznego.

3. stymulacji dziecka do kontaktów społecznych

Do pracy z uczniem włączyłam metodę behawioralną opartą na trzech zasadach terapii

-rozwijania zachowań deficytowych czyli tych zachowań, które uważa się za prawidłowe i pożądane u dziecka.

Pierwszym krokiem jaki poczyniłam w kierunku rozwijania zachowań deficytowych u Darka było zidentyfikowanie wzmocnień, dzięki którym chłopiec był rzeczywiście zmotywowane do pracy. Darek sam dokonał wyboru wzmocnienia. Ponieważ bardzo interesuje się znakami drogowymi , to ta forma wzmocnienia została wykorzystana do pracy w chłopcem. Za każdą pozytywnie wykonaną czynność Darek otrzymywał wzmocnienie. W razie niepowodzenia , powtarzałam polecenie nieco inaczej sformułowane,wyjaśniałam zagadnienia i odwoływałam się do pojęć bliskich dziecku, dawałam pytania naprowadzające.W miarę jak, Darek dobrze opanował technikę działania, stopniowo wydłużałam czas wykonywania zadania jak i zwiększałam wymagania. Gdy chłopiec wdrożył się , starałam się wycofywać z wzmocnień rzeczowych na rzecz wzmocnień plusowych a następnie pochwał. Rozwój pojęć odbywał się zawsze w sposób ukierunkowany: od pojęć prostych do rozbudowanych oraz od konkretnych do abstrakcyjnych. Pracowaliśmy również nad zredukowaniem zachowań niepożądanych..Zachowaniem które szczególnie było niepożądane i nasilało się podczas zajęć były zachowania agresywne wobec innych i siebie. .Sytuacje te powtarzały się szczególnie w sytuacjach lękowych, nowych, nie przewidywalnych. Darek przejawiał wówczas duże napięcie. Każdą sytuację konfliktową staraliśmy się wspólnie analizować, aby zarówno Darek jak i inni uczniowie uczyli się właściwych zachowań.Stosowaliśmy wzmocnienia rzeczowe, gdy chłopcu udawało się przez dłuższy czas nie zareagować agresją Wprowadziliśmy- Koło Decyzji Kelsa program rozwiązywania konfliktów w kontaktach międzyludzkich, który umieściliśmy na widocznym miejscu. Oraz inne programy„Wielkie problemy małych ludzi”, „Domek uczuć” również W celu redukowania zachowań agresywnych i autostymulacyjnych stosowałam również Hiperkorekcję Przerywałam niepożądaną aktywność dziecka i wymagałam od niego wykonywania przez pewien czas zachowań niekompatybilnych z zachowaniami niepożądanymi . Podczas zajęć stosowałam elementy Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne oraz metodę Knillów celem kształtowania u Darka świadomości własnego ciała, przestrzeni, umiejętności odnalezienia się w niej. Zadania ruchowe pozwalały również nawiązywać kontakt z innymi osobami poprzez zbudowanie zaufania i odpowiednich więzi, co wpływało korzystnie na rozwój motoryczny, chęć dążenia do dalszej eksploracji otoczenia, samodzielności, aktywności twórczej, uświadomieniu dziecku własnej siły podczas współdziałania, bez elementów agresji. Duże napięcie mięśniowe, nadwrażliwość starałam się eliminować stosując elementy metody taktylnej – masaż skóry oraz masaż W…..W stymulacji pomocne były elementy Integracji sensorycznej oraz techniki relaksu Jokobsona, Schulca. W celu wykształcenia postawy empatycznej, przestrzeni-zastosowałam trening społeczny i Teorie umysłu .Gimnastyka Mózgu P. Denisona – ma na celu zintegrowanie pracy mózgu poprzez zabawę. W celu nauki i zrozumienia czym jest stan mentalny innych osób często stosuję w procesie terapeutycznym metodę tzw. „chmurek/ dymków” mających być ilustracją myśli osób prezentowanych na rysunkach, według technik Teorii Umysłu. Teoria ta uczy wizualnego jak i pojęciowego przyjmowania perspektywy, rozumienia niepisanych zasad konweracji i reguł społecznych, których przestrzeganie jest niezbędne dla efektywnego nawiązywania interakcji z innymi. Wprowadzałam zdania wyrażające punkt widzenia danej osoby konkretnie opisujące jej myśli i uczucia w określonej sytuacji oraz wyjaśniające w jaki sposób działania wpływają na myśli innych..Historyjki społeczne informują i uczą.

Istotnym elementem jaki założyłam w pracy z dzieckiem była sama organizacja pracy terapeutycznej, jaką prowadziłam z chłopcem, a która przebiegała wg poniższych kryteriów:

· zachowanie struktury czasu i przestrzeni -w pracy z Darkiem stosowałam to co dla niego znane i przewidywalne, wiedział kiedy i czego od niego oczekuję. Zachowany był ustalony porządek dnia, określone stałe pory i miejsce pracy. Dawało to poczucie bezpieczeństwa.

· wprowadziłam elementy struktury zadaniowej-jasno i konkretnie pokazywałam dziecku zadania, które musiał wykonać. Były to, np uszeregowane kolejno pomoce do pracy ułożone kolejno od góry do dołu. Podawałam chłopcu krótkie, konkretne zadania , które były przeplatane aktywnością ruchową. Stosowałam regularne przerwy w pracy dostosowane do możliwości koncentracji, uwagi i wytrzymałości dziecka. Zadania wydłużałam w celu przedłużania czasu koncentracji uwagi.

· kształciłam u chłopca reagowanie na polecenia słowne – polegała ona na rozumieniu wypowiadanych słów i odpowiednim reagowaniu na nie. Uczyłam Darka „odbierania” słownej instrukcji i w odpowiedzi na nią prawidłowego zachowania. Nauka polegała w początkowym okresie na reakcjach naśladowczych , czyli prezentowałam sposób jego wykonania i nakłaniałam dziecko do naśladowania. Stopniowo wycofywałam się dając chłopcu większą samodzielność wykonywaniu poleceń.

· byłam konsekwentna – ustaliłam jasne, czytelne, proste reguły naszych wzajemnych relacji. Konsekwencja zawsze była dostosowana do możliwości koncentracji uwagi i wytrzymałości chłopca.

· .wprowadziłam system wzmocnień

Na początku sprawą priorytetową było nawiązanie kontaktu z chłopcem, wzbudzenie jej zaufania i zaakceptowanie przez niego mojej osoby. Wbrew moim obawom chłopiec zaakceptował mnie bardzo szybko. W początkowym okresie pracy wykorzystałam chęć dziecka do rysowania znaków. Na tej bazie wprowadzałam zasady wspólnego funkcjonowania. Początkowo wspólna praca z dzieckiem polegała na oddziaływaniu terapeutycznym, wyciszającym, zabawach muzyczno-ruchowych, relaksacjach, masażach wyciszających.. W sposób konsekwentny i systematyczny zaczęłam przeplatać te zajęcia z innymi ćwiczeniami i zadaniami według metody behawioralnej. Nagradzałam chłopca za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.

Nawiązałam ścisłą współpracę z nauczycielem prowadzącym z Darkiem zajęcia rewalidacyjne i logopedyczne. Utrzymuję stały kontakt z rodzicami którzy na bieżąco informują mnie o badaniach dziecka i o przebiegu terapii, a także dzielimy się obserwacjami zachowania Darka.

7.Efekty oddziaływań

Po zastosowaniu oddziaływań terapeutycznych i wychowawczych w zachowaniu Darka zauważyłam znaczną poprawę przede wszystkim w jego zachowaniu i relacjach z rówieśnikami. Realizacja w/w rozwiązań i działań w pracy z uczniem z autyzmem nie zlikwidowała w pełni istniejących problemów, ale pomogła Darkowi w znacznym stopniu lepiej i sprawniej dopasować się do społeczności szkolnej, uzyskiwać pozytywne oceny, nawiązywać przyjacielskie kontakty koleżeńskie, zredukować lęki, napięcia oraz nabyć podstawowe umiejętności społeczne. Dzięki prowadzonym przez szkołę działaniom dydaktyczno – wychowawczo – terapeutycznym oraz pracy rodzicami Darka w domu, chłopiec coraz rzadziej przejawia zachowania agresywne w stosunku do rówieśników i do siebie.Potrafi nazwać i opisać swoje emocje. Rozumie czy są pozytywne czy negatywne. Podejmuje próby zmiany swoich emocji oraz umie trafnie ocenić postępowanie innych oraz swoje własne i wskazać właściwe sposoby rozwiązania zaistniałego problemy czy konfliktu. Czasami Darkowi uda się przejawić postawę empatyczną i postawić się w sytuacji drugiej osoby, choć ma z tym jeszcze duży problem. Chłopiec zdaje sobie sprawę ze swej odmienności, stara się zapanować nad negatywnym zachowaniem, sprawia wrażenie jakby bardziej kontrolował swoje emocje i zachowanie, jakby nieco się wyciszył. Coraz rzadziej reaguje krzykiem na nowe sytuacje Choć zdarzają mu się jeszcze gorsze dni, podczas których można zauważyć przejawy agresji i impulsywności. Zdarza się to już rzadko. Poprzez swoje zachowanie nie stara się być już w centrum uwagi. Nie dokucza już dzieciom i stara się z nimi współdziałać. Darek stara się wykonywać powierzone mu zadania samodzielnie. Bardzo chętnie pracuje ze mną indywidualnie, dzielnie wykonuje zaczętą pracę do końca. Znacznie wydłużyła się koncentracja uwagi. Stosuję się do moich poleceń i chętnie je wykonuje. Darek zaczął przestrzegać zasad i norm, które obowiązują w grupie. Częściej spędza czas z rówieśnikami, naśladuje czynności, zabawy. Darek nawiązuje kontakt wzrokowy-jest on nadal krótki, ale już świadomie stosowany przez chłopca Zaczyna sobie radzić z dźwiękami. Zakłada słuchawki. Plan dnia, dał chłopcu poczucie bezpieczeństwa. Wszelkie zmiany są wcześniej chłopcu komunikowane. Nie reaguje agresją na zmiany. Znacznie wzbogaciło się słownictwo. Poprawiła się jego sprawność manualna i grafomotoryczna. .Zastosowanie teorii umysłu-historyjek obrazkowych pozwoliło, Darkowi na lepsze zrozumienie, co druga osoba może myśleć i odczuwać. Chłopiec nauczył się prosić o pomoc i sygnalizować swoje potrzeby. Znacznie lepiej rozumie działania przyczynowo-skutkowe. Jest w stanie przewidzieć różne zachowania. Praca terapeutyczno- wychowawcza przyniosła oczekiwane rezultaty. Jednak to nie koniec. Jeśli Darek będzie w przyszłym roku w mojej grupie to nadal będę wdrażać oddziaływania terapeutyczne i wychowawcze rozpoczęte w tym roku.

Bibliografia

• Błeszyński J. J.: Autyzm a niepełnosprawność intelektualna i opóźnienie w rozwoju. Skala oceny zachowań Autystycznych, Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2011

Bobkowicz-Lewartowska L.: Autyzm dziecięcy. Zagadnienia diagnozy i terapii. Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków

2000, wyd. III (recenzja) •

Delacato C.H.: Dziwne i niepojęte. Autystyczne dziecko. Fundacja „Synapsis”, Warszawa 1995

Kaczmarek B. B., , Wojciechowska A.: Autyzm i AAC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem, Oficyna Wydawnicza Impuls, 2015 Kraków

Gałkowski T.: Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym. WSiP, Warszawa 1995

• Kauffman R. K.: Autyzm przełom w podejściu. Program Son-Rise, który pomógł rodzinom na całym świecie, Wydawnictwo Vivante, 2016

• Kozdroń A.: Wychowanie przez zabawę. Projekty i gry w kształtowaniu kluczowych kompetencji u dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2015

• Maniecka M.: Pokaż mi mój mały świat. Historyjki obrazkowe dla dzieci z autyzmem, opóźnionym rozwojem mowy i niedosłuchem, Wydawnictwo HARMONIA, Gdańsk 2016

• McClannahan L. E., Krantz P. J.: Plany aktywności dla dzieci z autyzmem. Uczenie samodzielności, Instytut Wspomagania Rozwoju Dziecka, Gdańsk 2016•

Pietras T., Witusik A., Gałecki P.: Autyzm-epidemiologia, diagnoza i terapia, Wydawnictwo Continuo, Wrocław 2010

Pisula E.: Autyzm u dzieci. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000

Pisula E., Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej, GWP, Gdańska 2012

Bogusława Szaniawska

publikacje nauczycieli, awans zawodowy, scenariusze lekcji, wypracowania, testy, konspekty, korepetycje, matura, nauczyciele

Katalog

Dorota Rutkiewicz, 2019-03-27

Grodków

Różne, Różne Dziecko ze spektrum autyzmu – Studium przypadku

I. Dziecko ze spektrum autyzmu

wpływ działań rehabilitacyjno-terapeutycznych na jego rozwój.

– studium przypadku-

1. Identyfikacja problemu.

Autyzm od wielu lat stanowi dla mnie przedmiot dociekań i dużą zagadkę. W świetle przekonania, że człowiek jest istotą społeczną, funkcjonowanie osób izolujących się od otoczenia, niewchodzących w interakcje z innymi ludźmi jest fenomenem i budzi we mnie duże zainteresowanie. Dlatego też postanowiłam zgłębić ten temat a przede wszystkim zająć się szerzej terapią i rehabilitacją dzieci ze spektrum autyzmu.

Zaburzenia autystyczne to wiele różnych form nieprawidłowości rozwoju, zróżnicowanych pod względem etiologii i poziomu funkcjonowania jednostki. Wszystkie one jednak mają pewne wspólne cechy, pozwalające by rozpatrywać je łącznie. Do tych cech należą przede wszystkim:

– zaburzenia w zakresie rozwoju społecznego, szczególnie brak empatii wobec przeżyć innych osób,

– zaburzenia w zakresie komunikacji, zarówno werbalnej, jak i pozawerbalnej,

– sztywność w zachowaniu ( opór wobec zmian, zachowanie obsesyjne i rytualistyczne ).

W przypadku dzieci autystycznych zapewnienie wczesnej pomocy i terapii prowadzonej przez zespół specjalistów stanowi szczególnie aktualny problem, w rozwiązaniu którego musi współdziałać środowisko rodzinne i szkolne. Do takiej współpracy, jako fizjoterapeutka szkolna, zostałam również włączona w przypadku Michała – chłopca autystycznego. Pracuję z tym uczniem od kilku lat. Początkowo był on dla mnie wielką niewiadomą z racji niepełnej znajomości jednostki chorobowej, specyfiki zaburzeń i skutecznej terapii. Nie ukrywam, że przez pierwsze tygodnie głównie obserwowałam i poznawałam Michała, próbując jednocześnie nawiązać przyjazną i bezpieczną relację z nim. Chłopiec obok, wyżej wspomnianych zaburzeń rozwoju społecznego, komunikacji i sztywnego zachowania przejawiał też zachowania agresywne, lęki, płacz, krzyk. Michał wielokrotnie w ciągu zajęć wpadał w szał, nieuzasadniony płacz i wrzask. Trudno go było opanować. Innymi razy z kolei

był jakby nieobecny, nie reagował na polecenia, nic go nie interesowało.

W moim opracowaniu postaram się w krótkim zarysie omówić problemy występujące w funkcjonowaniu, rehabilitacji ruchowej i terapii autystycznego Michała. Nie wszystkie doczekały się ostatecznego rozwiązania, nie wszystkie moje działania sprawdziły się w praktyce z tym uczniem, bo każde dziecko jest inne, inaczej reaguje a autyzm jako choroba wciąż zaskakuje swym zróżnicowaniem i pozostaje źródłem poszukiwań i kontrowersji.

2. Geneza i dynamika zjawiska.

 Charakterystyka środowiska rodzinnego

Michał przybył do naszego Ośrodka w roku 20…. w wieku … lat z rozpoznanym autyzmem wczesnodziecięcym i niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym. Chłopiec wychowuje się bez ojca biologicznego. Obecnie żyje w pełnej rodzinie, bo mama wyszła za mąż i ma drugiego syna. Mama nie pracuje zawodowo, zajmuje się wychowaniem dzieci. Ojczym pracuje i rodzina żyje w dobrych warunkach materialnych. Niedawno cała rodzina przeprowadziła się na wieś do większego mieszkania. Mama chłopca jest bardzo opiekuńcza, troskliwa i zaangażowana w proces edukacji i terapii syna. Chłopiec otoczony jest dużą miłością i opieką ze strony obojga rodziców. Z relacji mamy wynika też, że Michał ma pozytywny kontakt z młodszym bratem.

 Charakterystyka zachowań autystycznych Michała w październiku 2017 r. :

– brak rzeczowego, wzrokowego i emocjonalnego kontaktu z innymi dziećmi i nauczycielami,

– słaba gestykulacja, mimika twarzy

– nadwrażliwość na bodźce akustyczne ( hałas wywołuje reakcje lękowe, krzyk, płacz, zakrywanie rękoma uszu )

– brak kontaktu werbalnego ( Michał nie mówi, ale nie wykorzystuje mowy czynnej do celów kontaktów społecznych, a nawet w sytuacjach koniecznych ),

– liczne zachowania dziwaczne i stereotypie ruchowe ( fiksacje, trzepotanie rękoma, kiwanie się )

– brak twórczej zabawy ( nie bawi się z innymi dziećmi, mimo zachęty z ich strony )

– często bywa obojętny, apatyczny ( nie reaguje na bodźce, namowy, zachęty )

– nadwrażliwość na bodźce słuchowe i z tego względu unika tłumu i głośnych miejsc, na szkolnym korytarzu trzyma się usilnie nauczyciela a podczas uroczystości szkolnych zaczyna płakać i krzyczeć

– nietypowa motoryka, ruchy spowolniałe, zakłócone przez odwracanie głowy i brak zainteresowania. Czasami wykazuje zupełny brak aktywności z tendencją do zapadania w letarg i stupor,

– zaburzenia koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej

– upośledzony obraz ciała i świadomość własnego ciała w przestrzeni.

– labilność nastrojów: od płaczu, krzyku i histerii do nieuzasadnionego i nieadekwatnego śmiechu,

– zachowania agresywne w postaci gryzienia siebie lub nauczyciela,

– zaburzenia rozwoju poznawczego: trudności w koncentracji uwagi, spostrzeganiu i przyswajaniu informacji

– dyspraksja – nieprawidłowości w planowaniu motorycznym.

 Sposoby rozwiązania problemu.

Próbowałam różnych sposobów, aby rozbudzić u chłopca aktywność ruchową i poprawić funkcjonowanie. Chłopiec od początku nauki uczęszczał do mnie na zajęcia rehabilitacji ruchowej w wymiarze 1-2 godzin tygodniowo. Nie przynosiło to jednak zadawalających mnie efektów. Mimo zawodowego dokształcania i studiowania fachowej literatury czułam niedosyt. Ukończyłam więc kurs terapii behawioralnej. Spojrzałam wówczas na wiele problemów z innej strony, otworzyły mi się oczy na istotne sprawy, usystematyzowałam swoją wiedzę i umiejętności i postanowiłam napisać własny program pt. „ Terapia i rehabilitacja dzieci z autyzmem „. Objęłam swoimi działaniami kilku chłopców i przede wszystkim Michała. Po długiej i wnikliwej obserwacji, wielospecjalistycznej ocenie, analizie orzeczenia i rozmowach z matką, dokonałam oceny poziomu funkcjonowania chłopca. Następnie opracowałam dla niego indywidualny program terapeutyczny. Poddałam go ćwiczeniom i stosowanej analizie zachowania, aby dostarczyć wielu doświadczeń poznawczych i emocjonalnych, niezbędnych w uzyskiwaniu lepszych wyników. Wierzyłam, że stworzenie skutecznych i przyjaznych warunków pozwoli Michałowi w pełni wykorzystać jego potencjał ruchowy i zapewni prawidłowy rozwój.

3. Znaczenie problemu.

Przeczytałam kiedyś wspaniałe hasło dotyczące autystyków : „ POTRAFIĄ TO SAMO, DAJ IM WYJŚĆ Z CIENIA ” . Zrozumiałam wówczas, iż mimo określonych zaburzeń rozwoju społecznego, zachowania i komunikacji, potrzeby i możliwości tych osób mogą być ogromne. Najważniejsze to przeżyć na sobie i zrozumieć, w jaki sposób osoby z autyzmem odbierają i przetwarzają zewnętrzne bodźce zmysłowe ( wzrokowe, słuchowe, dotykowe, węchowe ) i jak wielki wpływ ma to na ich zachowanie, koncentrację uwagi, gotowość do pracy. Dziecko autystyczne cały czas bada otoczenie, ale jego zaburzony układ sensoryczny sprawia wiele trudności, wobec czego prowadzi poszukiwania tylko wtedy, gdy może je kontrolować. Nie przechodzi na inne obszary, bo się boi. Ze względu na swój „ uszkodzony ” układ nerwowy próbuje całkowicie panować nad doznaniami, z którymi musi radzić sobie jego mózg. Wszystkie bodźce, jakie do niego dopływają są niejasne i wieloznaczne. Dziecko nie potrafi ich uporządkować, może je tylko gromadzić i przechowywać.

Z powodu zaburzeń percepcyjnych postępowanie dzieci autystycznych, wbrew temu, czego się od nich oczekuje, jest niezgodne z wzorcami zachowania. Mowa nie tylko o tych, które podlegają uczeniu, ale i o tych pierwotnych, instynktownych. Dlatego dzieci te są inne. Dlatego stale grozi im opuszczenie. Łamią wszelkie, nawet pierwotne, wspólne dla całego świata zwierzęcego, zasady. Zaburzenia układu sensorycznego sprawiają, że odbierają zniekształcony świat i wybierają raczej uwięzienie we własnym wnętrzu, niż walkę z przerażającym, wciąż zmieniającym się i przede wszystkim na pozór wrogim otoczeniem. Bez dokonania zmian w systemie percepcji są skazane na uwięzienie we własnych ciałach.

Spostrzeganie Michała wyłącznie przez pryzmat trudności, jakie stwarza mnie, nauczycielom i rodzinie jest krzywdzące i nie może przynosić dobrych efektów w jego edukacji, rehabilitacji i terapii. Uznałam, że warto dać mu pole do działania, stwarzając optymalne warunki rozwoju, nie niszcząc jego indywidualności. Na podstawie zebranego materiału diagnostycznego ( testów, danych z wywiadu, obserwacji, opinii wychowawcy i poradni psychologiczno-pedagogicznej i analizy dokumentów ) stwierdzam, że u Michała problem stanowi zespół zaburzeń zachowania. Są to:

– ograniczone, spowolnione i apatyczne wzorce ruchowe organizmu, wykonywanie nieskoordynowanych, bezcelowych ruchów, niespowodowanych żadnymi czynnikami zewnętrznymi – katatonia,

– hipotonia mięśniowa – obniżone napięcie i w związku z tym opóźnione zdolności ruchowe, problemy z koordynacją,

– brak umiejętności wykorzystywania mowy do porozumiewania się,

– brak umiejętności nawiązywania kontaktów społecznych,

– zaburzenia zachowania.

Dla mnie, jako fizjoterapeuty najistotniejsze były zaburzenia ruchowe. Dlatego w przeważającym czasie zajmowałam się usprawnianiem leczniczym, ale zawsze pamiętałam o pozostałych nieprawidłowościach. Opracowując indywidualny program

usprawniania ruchowego dla Michała wybierałam ćwiczenia i metody, które miały za zadanie stymulować wszystkie strefy rozwojowe oraz skutecznie mu pomóc.

4. Prognoza.

Prognoza negatywna – zdaniem większości zaburzenia autystyczne nigdy nie mijają. Poprawie ulega tylko ich nasilenie i charakter. Większość osób autystycznych nigdy nie będzie zdolna do niezależnej egzystencji. Wiele też zależy od ilości czasu pracy terapeutycznej i poziomu funkcjonowania intelektualnego ucznia. Niestety uważam, że Michałowi poświęcona jest zbyt mała liczba godzin tygodniowo na rehabilitację ruchową. Całkowite pozostawienie go bez terapii i rehabilitacji ruchowej spowoduje:

– wzrost problemów z kontrolą motoryczną : obniży się napięcie mięśniowe, pogorszy aktywność fizyczna, koordynacja ruchowa, zwiększy się liczba ruchów niekontrolowanych,

– dziecko może wykształcić dziwaczną postawę ciała albo może rozwijać się niezdarne ruchowo,

– pogłębi się upośledzony obraz własnego ciała,

– nasilą się problemy związane ze sztywnymi i rytualistycznymi zachowaniami,

– zwiększenie izolacji społecznej, pogłębienie się zjawiska zamykania się w sobie i zahamowanie rozwoju dziecka z powodu ograniczenia bodźców zewnętrznych,

– pogorszenie funkcjonowania społecznego i nawiązywania kontaktów interpersonalnych,

– nagromadzenie napięcia, niepokoju i energii a przez to pogorszenie emocjonalnego rozwoju chłopca.

Prognoza pozytywna – prawidłowo prowadzona przeze mnie rehabilitacja i terapia Michała umożliwi:

– wykonanie ćwiczeń, które wzbudzą zainteresowanie dziecka i doprowadzą do przerwania niektórych zachowań autystycznych,

– rozwój umiejętności naśladownictwa i umiejętności koncentracji uwagi, co w dalszej terapii zaowocuje postępami w rozwoju psychomotorycznym,

– poprawę napięcia mięśniowego, siły, sprawności i aktywności fizycznej,

– poprawę postawy ciała,

– zaangażowanie w zabawy i ćwiczenia ruchowe, niezbędne do prawidłowego rozwoju każdego dziecka,

– kontrolę nad własnymi ruchami, a co za tym idzie sprawniejsze wykonywanie prostych codziennych czynności, takich jak ubieranie się, jedzenie.

– zminimalizowanie podstawowych sensorycznych zaburzeń autystycznych. Stymulacja zmysłów pozwoli na lepszy odbiór bodźców zewnętrznych docierających do dziecka,

– nawiązanie przyjaznej i bezpiecznej relacji z chłopcem, kontaktu wzrokowego, emocjonalnego i dotykowego,

– uspołecznienie, dzięki czemu będzie mógł lepiej funkcjonować w systemie szkolnym.

5. Propozycje rozwiązania problemu.

W ciągu ostatnich lat zasadniczo zmienił się sposób traktowania potrzeb i możliwości osób z autyzmem. Dotyczy to nie tylko diagnozy i wychowania, ale przede wszystkim terapii i rehabilitacji. Terapia dziecka autystycznego jest procesem długotrwałym, wymagającym oddziaływań wielokierunkowych. Podstawowym warunkiem prowadzenia zajęć powinna być pełna akceptacja dziecka, wszystkich jego zachowań i potrzeb. Szczególnie ważne jest to w pierwszym okresie pracy, kiedy wszystkie działania mają na celu nawiązanie z nim dobrego kontaktu. Dziecko doskonale wyczuwa emocje, jakie wzbudza swoją osobą w innych ludziach, a głównie w dorosłych. Wystarczy, że jakiekolwiek zachowania wzbudzają negatywne odczucia u terapeuty, a nawiązanie prawdziwego kontaktu między nimi staje się niemożliwe. Niemożliwe zatem jest prowadzenie skutecznej terapii. Wydaje mi się, że moja pełna akceptacja Michała od samego początku była sukcesem i pozwoliła na właściwą rehabilitację.

W przypadku Michała opracowałam i zastosowałam indywidualny program terapii. Wyznaczyłam cele terapeutyczne:

1. Ogólne – długoterminowe :

• stymulacji rozwoju ruchowego, emocjonalnego i społecznego.

• aktywizowanie dziecka, które umożliwi mu rozwijanie poczucia tożsamości, doświadczenie więzi z innymi i otoczeniem, wpłynie na poprawę funkcjonowania społecznego.

• doskonalenie sprawności ruchowej, usprawnianie czynności manualnych (duża i mała motoryka).

2. Szczegółowe – krótkoterminowe :

• Rozszerzenie form kontaktu z dzieckiem, przede wszystkim kontaktu fizycznego.

• Nawiązanie kontaktu wzrokowego – kontrolowanie wzroku dziecka.

• Doskonalenie sprawności ruchowej, usprawnianie czynności manualnych (duża i mała motoryka).

Zastosowałam różnorodne metody pracy i zestawy ćwiczeń:

 Kinezyterapia

– ćwiczenia lokomocyjne,

– ćwiczenia skoczne,

– ćwiczenia równoważne,

– ćwiczenia rzutne (duża i mała motoryka),

– ćwiczenia kopne,

– ćwiczenia koncentracji.

 Zabawy paluszkowe – dostarczają dziecku ogromnej radości i poczucia sprawstwa, brak w nich elementu oceniającego i sprawdzającego. Zabawy paluszkowe są dobrym sposobem nawiązania kontraktu i okazywania zainteresowania, akceptacji i dobrych intencji.

 Baraszkowanie

– turlanie po materacach,

– kręcenie się,

– rzucanie się poduszkami .

 TUS – trening umiejętności społecznych – naukę podstawowych umiejętności :

– zawierania znajomości,

– słuchania,

– odmawiania,

– radzenia sobie z uczuciami: rozróżniania uczuć, wyrażania gniewu, rozczarowania.

 Metoda behawioralna

– wczesne rozumienie mowy – przygotowanie do nauczania,

– trening imitacji – naśladowanie,

– dopasowywanie i sortowanie.

 Muzykoterapia – improwizacja ruchowa oraz aktywne słuchanie dowolnej muzyki oraz muzyki relaksacyjnej w razie pobudzenia dziecka. Zabawy muzyczno-ruchowe aktywizują i poprawiają koordynację ruchową.

 Metoda Knilla – Program Aktywności – Program Wprowadzający i Program Specjalny.

 Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne,

– ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała, np. czołganie, wykonywanie różnych ruchów podczas leżenia, siedzenie,

– ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w kontakcie z innymi osobami, np. “tunel” – dziecko przechodzi pod terapeutą,

– ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu i współpracy z partnerem, np. przeciąganie, kołysanie się z partnerem,

– ćwiczenia twórcze.

 Stymulacja polisensoryczna – ćwiczenia i zabawy stymulujące zmysły, czucie z powierzchni ciała, z mięśni i stawów, temperatury i bólu.

 Metoda holdingu – w razie konieczności wymuszanie bliskiego kontaktu fizycznego i przytulanie dziecka.

 Metoda F. Affolter – nauczyciel kieruje dotykiem ruchami dziecka, dziecko jest sprawcą działania.

 Metoda opcji – metoda podążania za dzieckiem. Terapeuta przyjmuje propozycję zabawy ze strony dziecka, naśladuje jego zachowanie.

6. Wdrażanie oddziaływań.

Michał od października 2017 roku do czerwca 2018 roku został objęty programem „ Terapii i rehabilitacji dzieci z autyzmem ”. Został poddany kompleksowej terapii i edukacji, rehabilitacji medycznej, fizycznej, psychicznej i społecznej. Wszystkie działania terapeutyczne stosowane były systematycznie. Metody pracy, techniki i ćwiczenia prowadzone w czasie terapii były zróżnicowane, a ich wybór, czas pracy i proporcje zależały często od predyspozycji ucznia w danym dniu, jego możliwości i potrzeb. W przypadku Michała dodatkowym pozytywnym rozwiązaniem było stosowanie indywidualnej pracy na zajęciach. Tak zorganizowana forma dawała poczucie komfortu chłopcu, wyciszenie i ograniczenie dodatkowych, rozpraszających bodźców. Dodatkowo chłopiec miał założone i prowadzone obserwacje wg narzędzi:

1. Karta informacyjna dziecka.

2. Arkusz obserwacji dziecka z niepełnosprawnością.

3. Test ATEC.

4. Ocena efektywności zajęć.

Zajęcia obejmowały m.in. pracę nad poprawą relacji społecznych, usprawnianie zdolności komunikowania się z otoczeniem lub wypracowanie alternatywnych form porozumiewania się. Istotną częścią była poprawa odbioru i integracji bodźców zmysłowych w poszczególnych zaburzonych obszarach oraz rozwijanie zdolności poznawczych i umiejętności wykonawczych przez ogólną stymulację rozwoju, usprawnianie ruchowe i manualne. Szczególny nacisk kładziony był na pracę nad adekwatną do wieku samodzielnością oraz wypracowanie odpowiednich zachowań społecznych. Zamierzone cele udało się zrealizować i osiągnąć. Oceniając postępy terapii oraz sprawność fizyczną i funkcjonowanie poznawcze, emocjonalne, społeczne chłopca przeanalizowałam dokumentację oraz arkusze obserwacji i dokonałam ewaluacji pracy.

7. Efekty oddziaływań.

Pozytywne skutki podjętych działań :

• Michał poczynił duże postępy w zakresie aktywności i sprawności ruchowej oraz postępy w zakresie samoobsługi.

• Widoczne są pozytywne reakcje na ćwiczenia ruchowe, radość i zadowolenie w czasie pracy.

• Poprawiła się koncentracja uwagi na ćwiczeniach ruchowych, zadaniach, zabawach.

• Wzrosła samodzielność ucznia – dobrze zna i orientuje się w sali, bezpiecznie porusza się po niej, zna nazwy sprzętów rehabilitacyjnych, w większości prawidłowo reaguje na komendy i polecenia nauczyciela. Wiele ćwiczeń fizycznych potrafi sam wykonać. Chętnie ćwiczy na przyrządach, głównie na bieżni sportowej.

• Poprawiła się umiejętność współdziałania z nauczycielem – często w trakcie swobodnej zabawy pozwala dorosłemu włączyć się do działań, choć ciągle jest to jeszcze krótki czas pełnej współpracy.

• Rozwinęły się umiejętności społeczne, chłopiec sam czasami inicjuje kontakt z dorosłym, a nawet przytula się w trakcie pracy metodą Knilla. Bywa, że Michał przejawia zainteresowanie innymi dziećmi i zabawą z nimi. Pozwala się prowadzić za rękę koleżankom podczas spacerów i wolnego czasu na placu zabaw.

• Poprawiło się alternatywne porozumiewanie – częściej komunikuje swoje potrzeby, wybiera i wskazuje palcem nagrodę za pracę na tablicy spośród ulubionych aktywności ruchowych.

• Rozwinęła się tożsamości ucznia – prawidłowo reaguje na swoje imię; pytany: – gdzie jest Michał ? – wskazuje na siebie,

• Pozytywnie reaguje na pracę metodą Knilla – chętnie i aktywnie ćwiczy do programów aktywności,

• Zmniejszyła się liczba zachowań trudnych i niepożądanych.

Przez cały rok systematycznej pracy z Michałem najważniejsze dla mnie było, by zapewnić mu jak najlepsze warunki rozwoju, nie niszcząc jego osobowości i nie wiążąc jednocześnie z nim oczekiwań, których nie mógłby spełnić. Dlatego postęp w rozwoju psychofizycznym, funkcjonowaniu i zachowaniu Michała był dla mnie bardzo budujący i satysfakcjonujący. Wszystkie oddziaływania przedłużyłam i realizowałam też z chłopcem w roku szkolnym 2018/19. Widzę kolejne postępy i poprawę, dokonam na koniec czerwca kolejnej ewaluacji pracy. Z pewnością będę kontynuować proces rehabilitacji i terapii z Michałem. Wiem, że moje działania nie poszły na marne. Najważniejsze, by nigdy nie zapominać, że aby zrozumieć i dotrzeć do autystycznego dziecka, trzeba się najpierw nauczyć:

 patrzeć na świat jego oczami,

 słyszeć świat jego uszami,

 czuć jego ciałem,

 doświadczać jego poczuciem czasu.

Zgłoś błąd Wyświetleń: 0

Uwaga! Wszystkie materiały opublikowane na stronach Profesor.pl są chronione prawem autorskim, publikowanie bez pisemnej zgody firmy Edgard zabronione.

키워드에 대한 정보 studium przypadku dziecka z autyzmem

다음은 Bing에서 studium przypadku dziecka z autyzmem 주제에 대한 검색 결과입니다. 필요한 경우 더 읽을 수 있습니다.

이 기사는 인터넷의 다양한 출처에서 편집되었습니다. 이 기사가 유용했기를 바랍니다. 이 기사가 유용하다고 생각되면 공유하십시오. 매우 감사합니다!

사람들이 주제에 대해 자주 검색하는 키워드 Rozwój dziecka z autyzmem 💙

autyzm
leczenie autyzmu
terapia
diagnoza autyzmu

Rozwój #dziecka #z #autyzmem #💙

YouTube에서 studium przypadku dziecka z autyzmem 주제의 다른 동영상 보기

주제에 대한 기사를 시청해 주셔서 감사합니다 Rozwój dziecka z autyzmem 💙 | studium przypadku dziecka z autyzmem, 이 기사가 유용하다고 생각되면 공유하십시오, 매우 감사합니다.

studium przypadku dziecka z autyzmem 주제에 대한 동영상 보기

d여기에서 Rozwój dziecka z autyzmem 💙 – studium przypadku dziecka z autyzmem 주제에 대한 세부정보를 참조하세요

studium przypadku dziecka z autyzmem 주제에 대한 자세한 내용은 여기를 참조하세요.

Studium przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem

Studium przypadku dziecka z autyzmem – Szkolnictwo.pl

ozpoznawanie zaburzeń autystycznych — studium przypadku

Studium Przypadku dziecka z autyzmem | Autyzm

Studium przypadku dziecka autystycznego. – DocPlayer.pl

Uczeń z autyzmem wysokofunkcjonującym w szkole

Studium przypadku. Terapia mowy dziecka mówiącego ze …

Opis i analiza przypadku chłopca autystycznego z …

Dziecko ze spektrum autyzmu – Studium przypadku – Profesor.pl

Językowe i komunikacyjne możliwości dziecka autystycznego …

주제와 관련된 이미지 studium przypadku dziecka z autyzmem

주제에 대한 기사 평가 studium przypadku dziecka z autyzmem

Czy autyzm jest upośledzeniem umysłowym?

Czy autyzm to niepełnosprawność sprzężona?

Jak opisac dziecko z autyzmem?

Jak funkcjonują dzieci z autyzmem?

Ile IQ ma osoba z autyzmem?

Czego nie robi dziecko z autyzmem?

Czy autyzm jest chorobą psychiczną?

Co to jest autyzm sprzężony?

Czy dziecko z autyzmem ma orzeczenie o niepełnosprawności?

Co słyszy dziecko z autyzmem?

Czego boją się dzieci z autyzmem?

Ile lat żyją dzieci z autyzmem?

Czy autyzm mija z wiekiem?

Co lubią dzieci z autyzmem?

Jak uspokoić dziecko z autyzmem?

Jakie zachowania wykluczają autyzm?

Czy autyzm jest chorobą psychiczną?

Jakie problemy mają osoby z autyzmem?

Czy zespół Aspergera to upośledzenie umysłowe?

Studium przypadku dziecka ze zdiagnozowanym autyzmem

Studium przypadku dziecka z autyzmem

Studium Przypadku dziecka z autyzmem

Studium przypadku dziecka autystycznego.

Studium przypadku. Terapia mowy dziecka mówiącego ze spektrum autyzmu

Autyzm: fakty i mity

niepełnosprawność sprzężona

Autyzm – przyczyny, objawy, diagnostyka, leczenie

Funkcjonowanie dziecka ze spektrum autyzmu w szkole ogólnodostępnej – praca dyplomowa

Opis i analiza przypadku chłopca autystycznego z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim

publikacje nauczycieli, awans zawodowy, scenariusze lekcji, wypracowania, testy, konspekty, korepetycje, matura, nauczyciele

키워드에 대한 정보 studium przypadku dziecka z autyzmem

사람들이 주제에 대해 자주 검색하는 키워드 Rozwój dziecka z autyzmem 💙

Leave a Comment Cancel reply